Gary McPherson i James Renwick z University of New South Wales przez trzy lata analizowali nagrania domowej praktyki siedmiorga dzieci w wieku od siedmiu do dziewięciu lat, które dopiero zaczynały naukę gry. W trzecim roku w analizie zostało pięcioro. To bardzo szczegółowa obserwacja małej grupy, a nie badanie tysięcy uczniów, i tak trzeba ją czytać.
Nagrania pokazały coś, czego nie słychać zza ściany. Prawie cały czas przy instrumencie zajmowało przegrywanie utworu od początku do końca, zwykle raz albo dwa. Kiedy pojawiał się błąd, dziecko powtarzało jeden lub dwa dźwięki i grało dalej. Bywało, że nie zauważało go wcale. Część trudnych miejsc nie była w danej sesji w ogóle przepracowana (McPherson, Renwick 2001, Music Education Research).
To zmienia pytanie, które zadaje sobie większość rodziców. Zamiast pytać, ile minut dziecko dziś przy instrumencie wysiedziało, warto spytać, co się przez te minuty wydarzyło.
I stąd bierze się druga rzecz, mniej oczywista. Opór przed ćwiczeniem nie musi oznaczać, że dziecko przestało lubić muzykę. Czasem jest raczej sygnałem, że sposób ćwiczenia zrobił się monotonny albo zbyt obciążający, a wczorajszy wieczór skończył się źle.
Motywacja zmienia się w czasie i zależy od warunków
W rozmowach o dzieciach uczących się grać wraca zdanie, że jedne po prostu są zmotywowane, a inne nie. Badania nad muzyczną motywacją mówią co innego.
Susan Hallam, emerytowana profesor UCL Institute of Education, zanim zajęła się psychologią muzyki, była zawodową skrzypaczką. Jej model opisuje motywację jako wynik ciągłej gry między tym, co jest w dziecku, a tym, co jest wokół niego. Po stronie dziecka: obraz samego siebie, cele, osobowość, poczucie, że coś mu wychodzi albo nie. Po stronie otoczenia: rodzina, nauczyciel, rówieśnicy, kultura, w której dziecko dorasta, oraz konsekwencje tego, co robi (Hallam 2002).
Praktyczny wniosek jest taki, że motywacja zmienia się w czasie i zależy od warunków. Dziecko, które w październiku biegło do instrumentu, a w lutym siada do niego z ciężką głową, nie zmieniło charakteru. Zmieniło się coś w układzie: trudniejszy repertuar, inna relacja z nauczycielem, więcej lekcji w szkole, kolega, który przestał chodzić na zajęcia, albo po prostu ciemno za oknem o szesnastej.
Warto od razu powiedzieć, gdzie kończy się ta wiedza. Badania nad motywacją pokazują zależności w konkretnych grupach dzieci, najczęściej w Wielkiej Brytanii i Australii. To mapa, a nie instrukcja obsługi.
Osobną rolę odgrywa poczucie wpływu. James Renwick i Gary McPherson opisali w British Journal of Music Education (2002) początkującą klarnecistkę, której praktykę nagrywali i analizowali. Porównali, jak ćwiczy utwory zadane przez nauczyciela, i jak ćwiczy utwór, który wybrała sobie sama. Przy własnym wyborze sięgała po sposoby pracy typowe dla znacznie bardziej zaawansowanych uczniów: przebierała palcami bez dmuchania, przeglądała nuty w ciszy, nuciła fragment przed zagraniem. Spędzała nad nim więcej czasu i nie poddawała się w trudnych miejscach. To studium jednej uczennicy, więc nie da się z niego wyprowadzić reguły dla wszystkich dzieci.
Zgadza się to jednak z teorią autodeterminacji Richarda Ryana i Edwarda Deciego, według której poczucie autonomii, kompetencji i więzi z innymi sprzyja bardziej samodzielnej, wewnętrznej motywacji. Z perspektywy tej teorii ćwiczenie, w którym dziecko nie decyduje o niczym, może osłabiać pierwsze z tych poczuć.
Nie chodzi o to, żeby dziecko wybierało, czy ćwiczyć. Chodzi o wpływ na to, jak ćwiczenie wygląda. Od czego się zaczyna. W jakiej kolejności. Czy najpierw gama, czy najpierw utwór. Czy na koniec zostaje pięć minut na cokolwiek, co samo chce zagrać.
Ta ostatnia rzecz bywa niedoceniana. Dziecko, które przez pół roku gra wyłącznie zadany materiał, łatwo dochodzi do wniosku, że instrument służy do wykonywania poleceń. Kilka minut własnego grania, choćby brzmiało okropnie, przypomina, że da się na nim także bawić.
Co się dzieje przez te kilkanaście minut
W tej samej linii badań McPherson i współpracownicy policzyli, ile z czasu spędzonego przy instrumencie to faktyczne granie. W pierwszym roku nauki było to około 73 procent, w trzecim około 84 procent. Reszta to szukanie nut, ustawianie pulpitu, przerwy, rozmowa, chwile zniechęcenia.
Sam ten wynik nie jest zarzutem wobec dzieci. Pokazuje raczej, że pierwsze lata nauki to także nauka samego ćwiczenia jako czynności. Nikt nie rodzi się z umiejętnością zauważenia własnego błędu, zatrzymania się i powtórzenia dwóch taktów wolniej. Tego trzeba się nauczyć, zwykle od nauczyciela, czasem przy udziale rodzica.
Dlatego rada, żeby dziecko ćwiczyło dłużej, często nie działa. Dłuższe przegrywanie utworu od początku do końca daje przede wszystkim więcej powtórzeń tego samego błędu.
Częsty schemat można usłyszeć nawet z drugiego pokoju. Dziecko gra płynnie, dochodzi do konkretnego taktu, zatrzymuje się na nim, po czym cofa się na sam początek utworu i rozpędza jeszcze raz. Po kwadransie ma zagrany dziesięć razy początek i ani razu przećwiczone miejsce, przez które nie potrafi przejść. To najbardziej naturalna reakcja pod słońcem, bo wracamy tam, gdzie jest nam dobrze.
Nauczyciele nazywają alternatywę różnie, ale zasada jest jedna. Wyciąć trudny fragment z całości, zagrać go kilka razy wolno, dopiero potem doczepić takt wcześniej i takt później. Rodzic bez wykształcenia muzycznego nie musi tego wprowadzić w codzienne ćwiczenia dziecka. Wystarczy, że wie, że tak się to robi, i zapyta o to nauczyciela zamiast prosić dziecko o kolejne przejście od początku.
Ilość ćwiczenia zależy też od tego, na czym dziecko gra. Hallam z zespołem przebadali ankietą 3325 młodych muzyków, od zupełnie początkujących po poziom przygotowania do studiów, sprawdzając między innymi różnice między instrumentami (Psychology of Music, 2020). Najwięcej ćwiczyli przeciętnie uczniowie instrumentów klawiszowych, dalej smyczkowych, blaszanych i drewnianych. Różnic w samych sposobach pracy nad utworem było znacznie mniej.
Dla rodzica wynika z tego jedno. Porównywanie postępów własnego dziecka z dzieckiem koleżanki, które gra na czymś innym, rzadko ma sens.
Ta sama grupa badaczy przyjrzała się związkowi między ćwiczeniem, motywacją i wynikami egzaminów instrumentalnych u 2131 młodych muzyków w wieku od 6 do 19 lat. Najmniej ćwiczyli przeciętnie ci, którzy otrzymali najniższą ocenę zaliczającą. Osoby, które egzaminu nie zdały, częściej deklarowały nieskuteczne sposoby pracy i mniejszą przyjemność z grania, występów i lekcji. Analiza wyodrębniła siedem osobnych czynników opisujących ćwiczenie i sześć opisujących motywację, co dobrze pokazuje, że oba te słowa kryją całe wiązki różnych zachowań (Hallam, Papageorgi, Varvarigou, Creech 2021).
Więcej godzin nie daje automatycznie wyższej oceny. W badaniu ankietowym kierunek zależności nie jest przesądzony, a dziecku, któremu granie idzie dobrze, po prostu łatwiej siadać do instrumentu.
Rodzic pomaga na trzy sposoby i tylko jeden z nich rzuca się w oczy
Andrea Creech przebadała 337 trójek rodzic, uczeń, nauczyciel w kontekście indywidualnej nauki gry na skrzypcach i opisała wsparcie rodzicielskie jako trzy osobne rzeczy (Creech 2010, Music Education Research).
Pierwsze to wsparcie behawioralne: dowożenie na lekcje, pilnowanie, żeby ćwiczenie się odbyło, obecność przy nim, chodzenie na koncerty dziecka.
Drugie to wsparcie poznawcze: rozmowa o tym, czego dziecko się uczy, orientacja w tym, co powiedział nauczyciel, słuchanie muzyki w domu, wspólne wyjścia na koncerty.
Trzecie to wsparcie osobiste: zainteresowanie tym, co dziecko chce osiągnąć, reagowanie na jego frustrację, docenianie postępu, przyjęcie do wiadomości, że dziś jest gorszy dzień.
Rodzice zwykle myślą o pierwszym rodzaju, bo jest najbardziej widoczny i najbardziej męczący. To on zjada popołudnia. W analizie Creech z lepszymi efektami i wyższą motywacją dziecka wiązał się układ wszystkich trzech, a nie sama ilość nadzoru.
Warto przy tym pamiętać, że oczekiwania dorosłych też mają znaczenie. Gary McPherson i Jane Davidson obserwowali 157 początkujących uczniów w wieku od siedmiu do dziewięciu lat oraz zaangażowanie ich matek w pierwszym roku nauki. Obawy matek dotyczące codziennego ćwiczenia wiązały się z późniejszym przerwaniem nauki, a dzieci, które rezygnowały, częściej miały wcześniej nierealistyczne wyobrażenia o tym, ile będą ćwiczyć. Badanie pokazuje powiązania, nie pozwala jednak ustalić prostego kierunku przyczynowego. To argument za tym, żeby w gorszym miesiącu nie wyciągać wniosków o dziecku, tylko o miesiącu.
Andrea Creech i Susan Hallam przejrzały wcześniej, w 2003 roku, badania nad relacją między rodzicem, nauczycielem i uczniem. Wniosek z tego przeglądu jest niewygodny dla wszystkich trzech stron: efekty nauki zależą od tego, jak te role na siebie zachodzą, a nie tylko od tego, co robi każda z osobna.
W praktyce najczęstsze zgrzyty biorą się z niedopowiedzeń. Rodzic nie wie, co dokładnie nauczyciel zadał i jak to ma być ćwiczone. Nauczyciel nie wie, że w domu wieczór po wieczorze kończy się awanturą. Dziecko jest pomiędzy i przenosi komunikaty w wersji skróconej.
Z tego samego przeglądu wynika, że lepsze wyniki osiągali uczniowie, których rodzice bywali na lekcjach instrumentu, mieli orientację w domowym ćwiczeniu i przychodzili na publiczne występy dziecka. To korelacje z badań ankietowych i obserwacyjnych, więc nie da się z nich zrobić przepisu. Pokazują jednak, w którą stronę idzie zależność: obecność dorosłego przy nauce gry ma znaczenie także wtedy, gdy ten dorosły nie potrafi zagrać ani jednego taktu.
Jest tu jedna granica, o której warto pamiętać. Obecność na lekcji ma sens jako źródło informacji dla rodzica, a nie jako kontrola dziecka. Różnicę zwykle słychać w pierwszym zdaniu po wyjściu z sali.
Najprostsza rzecz, jaką można z tym zrobić, nie wymaga wiedzy muzycznej. Raz na kilka tygodni krótka wiadomość albo rozmowa z nauczycielem o tym, jak wygląda ćwiczenie w domu, zmienia zwykle więcej niż kolejne dwadzieścia minut nadzoru przy instrumencie. Nauczyciel często ma gotowe rozwiązanie, na przykład zmianę utworu albo inny sposób pracy nad trudnym fragmentem, i nie wie, że jest potrzebne.
Krótko i często zamiast rzadko i długo
Jeden z najlepiej udokumentowanych wyników w psychologii uczenia się dotyczy rozkładania nauki w czasie. Nicholas Cepeda z zespołem przeanalizowali w 2006 roku w Psychological Bulletin 317 eksperymentów i 839 pomiarów. Przy tej samej łącznej ilości czasu nauka rozłożona na kilka sesji dawała lepsze zapamiętanie niż jedna długa. Metaanaliza dotyczyła jednak zadań na przypominanie sobie materiału werbalnego, na przykład słówek, a nie ćwiczenia gry.
Badania nad pamięcią dają więc argument za rozkładaniem nauki w czasie, ale nie wyznaczają optymalnej długości sesji przy instrumencie. W praktyce u wielu dzieci łatwiej regularnie przeprowadzić krótką sesję niż nadrobić cały tydzień jednego dnia. Krótka sesja ma też tę zaletę, że jest do wynegocjowania. Godzina nie jest. I obniża stawkę, bo dziecko wie, z góry, ile to potrwa.
Jak kończy się sesja
Daniel Kahneman z zespołem opublikowali w 1993 roku w Psychological Science eksperyment, który dziś zna prawie każdy kurs psychologii. Uczestnicy trzymali rękę w zimnej wodzie w dwóch wariantach. Krótszy był nieprzyjemny przez sześćdziesiąt sekund i się kończył. Dłuższy trwał tak samo, a potem dochodziło jeszcze trzydzieści sekund, przez które woda robiła się minimalnie cieplejsza. Obiektywnie drugi wariant był dłuższy i sumarycznie gorszy. Zapytani, który powtórzyliby, gdyby musieli, uczestnicy częściej wybierali ten dłuższy.
Bliżej edukacji leżą eksperymenty Bridgid Finn z 2010 roku, dotyczące uczenia się wymagającego wysiłku. Uczestnicy woleli powtórzyć dłuższą sesję nauki, jeśli jej końcówka była łatwiejsza, mimo że po krótszej sesji wypadali w teście lepiej.
Oba badania sugerują, że zakończenie doświadczenia wpływa na to, jak je później wspominamy. Nie wiadomo, czy dokładnie ten sam efekt występuje podczas domowej praktyki instrumentalnej. Warto jednak sprawdzić tę zasadę u siebie w łagodnej formie: kończyć sesję czymś, co dziecko potrafi już wykonać lepiej, zamiast listą tego, co jeszcze nie wyszło.
Pomaga tu konkret. Zamiast samego „super” można nazwać zauważoną zmianę, na przykład spokojniejsze drugie przejście albo mniejszą liczbę zatrzymań. Dzięki temu dziecko wie, co dokładnie zostało zauważone.
Jeśli jesteście rodzicami bez wykształcenia muzycznego i boicie się, że nie macie czego zauważyć, to dobra wiadomość: macie. Nie musicie słyszeć intonacji. Wystarczy, że słyszycie, czy dziecko zatrzymało się mniej razy niż wczoraj, czy zagrało do końca bez pauzy, czy tempo było równiejsze. To wszystko jest słyszalne z kuchni.
Kiedy odpuścić i czego ten tekst nie rozstrzyga
Pojedynczy opuszczony dzień nie powinien być traktowany jak katastrofa. Gdy dziecko jest chore, wyraźnie przemęczone albo mocno poruszone czymś z całego dnia, czasem rozsądniej skrócić sesję albo z niej zrezygnować niż doprowadzić do kolejnego konfliktu. To praktyczna decyzja rodziny, a nie wniosek z badań, na podstawie którego dałoby się wyznaczyć bezpieczną liczbę dni przerwy.
Gorszy tydzień nie jest niczym niezwykłym. Kilkumiesięczne, konsekwentne unikanie instrumentu, któremu towarzyszy pogorszenie nastroju, snu albo relacji z nauczycielem, to inna rozmowa i warto ją przeprowadzić z nauczycielem, zanim padnie decyzja o rezygnacji.
Nie ma tu metody, która zadziała u każdego dziecka. Badania nad muzyczną motywacją pokazują różnice indywidualne tak duże, że w tych samych warunkach jedno dziecko rozkwita, a drugie się wycofuje. Znaczenie ma też instrument, nauczyciel i etap nauki.
Nie znaleźliśmy również badania, które porównywałoby skuteczność opisanych tu domowych sposobów w polskich szkołach muzycznych, przy polskim rozkładzie dnia. Szukaliśmy w bazach czasopism poświęconych edukacji muzycznej i psychologii muzyki. Istnieją prace o polskim systemie szkolnictwa muzycznego i o ćwiczeniu mentalnym uczniów w Polsce, ale nie o tym. Wszystko powyżej to przeniesienie wyników z innych krajów i innych systemów nauczania na sytuację podobną, choć nie identyczną. Lepiej więc traktować ten tekst jako listę rzeczy do sprawdzenia u siebie niż jako zestaw obietnic.
Co z tego zostaje
Trzy lata nagrań McPhersona i Renwicka pokazały dzieci, które grały utwór do końca, omijały własny błąd i szły dalej. Żadne z nich nie robiło tego złośliwie. Nikt im jeszcze nie pokazał, że można inaczej, a same na to nie wpadły.
Wieczorna odmowa wygląda podobnie. Bywa sygnałem, że dzisiejszy kwadrans zapowiada się dokładnie tak samo jak wczorajszy, a wczorajszy skończył się źle.
To jedna z rzeczy, na które rodzic ma wpływ, nawet nie znając ani jednej nuty. Nie na to, czy każdy dźwięk będzie czysty. Na warunki, w których kończy się dzisiejszy kwadrans.
Nasz sklep z materiałami dla dzieci (plakaty, kolorowanki, ebooki)
Źródła
McPherson, G. E., Renwick, J. M. (2001). A Longitudinal Study of Self-regulation in Children’s Musical Practice. Music Education Research, 3(2), 169–186. Trzyletnia obserwacja siedmiorga dzieci w wieku 7–9 lat rozpoczynających naukę gry, na podstawie nagrań praktyki domowej.
Renwick, J. M., McPherson, G. E. (2002). Interest and choice: student-selected repertoire and its effect on practising behaviour. British Journal of Music Education, 19(2), 173–188. Studium przypadku jednej początkującej klarnecistki.
McPherson, G. E., Davidson, J. W. (2002). Musical practice: Mother and child interactions during the first year of learning an instrument. Music Education Research, 4(1). Obserwacja 157 początkujących uczniów w wieku 7–9 lat i zaangażowania ich matek.
Creech, A. (2010). Learning a musical instrument: the case for parental support. Music Education Research. Próba 337 trójek rodzic, uczeń, nauczyciel, indywidualna nauka gry na skrzypcach.
Creech, A., Hallam, S. (2003). Parent-teacher-pupil interactions in instrumental music tuition: a literature review. British Journal of Music Education, 20(1), 29–44.
Hallam, S. (2002). Musical Motivation: Towards a model synthesising the research. Music Education Research. Model łączący czynniki wewnętrzne i środowiskowe.
Hallam, S., Creech, A., Varvarigou, M., Papageorgi, I. (2020). Are there differences in practice depending on the instrument played? Psychology of Music, 48(6), 745–765. Ankieta wśród 3325 młodych muzyków.
Hallam, S., Papageorgi, I., Varvarigou, M., Creech, A. (2021). Relationships between practice, motivation, and examination outcomes. Psychology of Music. Próba 2131 młodych muzyków w wieku 6–19 lat.
Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68–78.
Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380. Metaanaliza 317 eksperymentów, zadania werbalne.
Kahneman, D., Fredrickson, B. L., Schreiber, C. A., Redelmeier, D. A. (1993). When more pain is preferred to less: Adding a better end. Psychological Science, 4(6), 401–405.
Finn, B. (2010). Ending on a High Note: Adding a Better End to Effortful Study. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 36(6), 1548–1553.
