Dziecko, które chce zrezygnować ze szkoły muzycznej, nie musi mieć problemu z talentem. Badania wskazują na cały układ czynników: spadek motywacji, poczucie, że nic nie wychodzi, słabe relacje z nauczycielem lub rówieśnikami, brak wpływu na własną naukę, przeciążenie innymi zajęciami i niechęć do części programu. Nie każdy kryzys oznacza, że trzeba odejść, ale też nie każdą rezygnację należy traktować jak porażkę.

Po pierwszym roku nauki grało jeszcze 84 procent dzieci. Po pięciu latach zostało 41 procent.

To nie są dane z polskiej szkoły, tylko z australijskiego projektu, w którym Gary McPherson i Jane Davidson od 1997 roku śledzili 157 uczniów uczących się gry w szkolnych orkiestrach dętych w Sydney. Krzywa jest jednak znajoma każdemu, kto pracował w szkolnictwie muzycznym. Najpierw pełna klasa. Potem coraz więcej pustych miejsc.

Jak często dzieci rezygnują z nauki gry na instrumencie?

Co pokazało dziesięcioletnie badanie z Sydney

Po roku nauki grało 84 procent uczestników. Po dwóch latach 69 procent. Po trzech 68 procent. Po pięciu 41 procent. Największy ubytek nie wydarzył się więc na starcie, tylko między trzecim a piątym rokiem, czyli mniej więcej wtedy, gdy dzieci przechodziły do starszych klas i musiały same zdecydować, czy grają dalej.

Spośród 104 osób odnalezionych po niemal dziesięciu latach 87 uznano za takie, które przestały grać. Sami autorzy ostrzegają jednak, że ta etykieta jest myląca. Część zmieniła instrument. Część grała z powodzeniem przez całe liceum i odłożyła instrument później, bez żalu. Paul Evans, Gary McPherson i Jane Davidson opisali te wyniki w 2013 roku w „Psychology of Music”.

Dlaczego tych liczb nie można przenieść wprost na Polskę

Badanie dotyczyło szkolnych orkiestr dętych, a nie systemu, w którym dziecko ma indywidualną lekcję instrumentu, kształcenie słuchu i audycje muzyczne. Momenty odejść mogą więc w polskiej szkole muzycznej wypadać inaczej, bo inaczej rozłożone są egzaminy, przesłuchania i przejście do drugiego stopnia.

Nowsze przeglądy pokazują podobną skalę problemu. Zespół z Lublany powołuje się na inne badania, według których ponad połowa uczniów przerywa naukę instrumentu przed osiemnastym rokiem życia, a najwięcej odejść przypada między piętnastym a siedemnastym rokiem życia.

W Polsce takiej statystyki nie ma w otwartym dostępie. GUS podaje, że w roku szkolnym 2024/2025 w szkołach artystycznych I stopnia uczyło się 68,3 tysiąca osób, a absolwentów było 8 tysięcy. Odsetka rezygnacji z tego nie policzymy, bo cykle kształcenia mają różną długość, a dane nie rozdzielają szkół muzycznych od plastycznych i baletowych.

Co sprawia, że dziecko traci motywację do szkoły muzycznej?

Większość współczesnych badań nad motywacją w edukacji muzycznej korzysta z teorii samostanowienia Richarda Ryana i Edwarda Deciego. Mówi ona, że człowiek trwa przy czynności, która zaspokaja trzy podstawowe potrzeby psychiczne. Badania nad rezygnacjami wciąż wracają do tych samych trzech potrzeb, a im słabiej są zaspokojone, tym trudniej utrzymać motywację.

Evans, McPherson i Davidson sprawdzili, jak te trzy potrzeby były zaspokojone u tych samych osób w dwóch momentach: gdy grały najintensywniej i w tygodniach poprzedzających decyzję o zakończeniu.

Poczucie kompetencji

Chodzi o poczucie skuteczności, czyli o to, czy dziecko widzi, że mu wychodzi i że robi postępy. Obiektywny poziom gry to osobna sprawa. W australijskich danych poczucie kompetencji spadało przed odejściem, choć ten spadek był niewielki i nie do końca pewny.

Wyraźniej widać to w powodach podawanych własnymi słowami. Ktoś zestawił swoje umiejętności z rodzeństwem albo z kolegą, który świetnie grał na perkusji, i uznał, że to nie dla niego. Punktem odniesienia nie była ocena z instrumentu, tylko konkretna osoba obok.

Relacje z nauczycielem i rówieśnikami

Tu różnice wypadły najwyraźniej. Poczucie przynależności spadało, a poczucie bycia obcym rosło, i to na tyle wyraźnie, że nie dało się tego zrzucić na przypadek.

W odpowiedziach otwartych wracają dwa wątki. Pierwszy dotyczy rówieśników: w podstawówce granie w orkiestrze uchodziło za fajne, w liceum przestało. Drugi dotyczy prowadzącego. Kilka osób wskazało wprost dyrygenta albo nauczyciela jako główny powód odejścia.

Autonomia i poczucie własnego wyboru

Rosło poczucie przymusu, i było to na tyle mocne, że raczej nie był to przypadek. Samo poczucie autonomii prawie się nie zmieniło, co na pierwszy rzut oka wygląda dziwnie.

Autorzy proponują ciekawe wytłumaczenie. Sama decyzja o odejściu jest już wyrazem autonomii. Dziecko odzyskuje poczucie, że to ono decyduje, dokładnie w chwili, w której mówi nie. To interpretacja badaczy, a nie coś, co zmierzyli wprost.

Nie wszystko mieści się w tych trzech kategoriach. Kilka osób w tym samym badaniu odpowiedziało jednym słowem: aparat ortodontyczny. Pojawił się cztery razy. Dziecko z aparatem przestaje panować nad zadęciem, jego gra się cofa, frustracja rośnie. Jeśli w tym momencie nikt nie zdejmie z niego presji, aparat staje się pretekstem, na który wszyscy się zgodzą.

Czy brak talentu jest powodem rezygnacji ze szkoły muzycznej?

Zacznijmy uczciwie: zdolności nie są w tych badaniach nieobecne. W przeglądzie literatury przywołanym w pracy z 2026 roku niższe zdolności muzyczne pojawiają się jako jeden z czynników związanych z rezygnacją, obok niższej motywacji, późniejszego startu nauki, utraty zainteresowania i małej ilości ćwiczenia. Nie da się więc powiedzieć, że poziom zdolności nie ma znaczenia.

Da się natomiast powiedzieć, że sam nie tłumaczy decyzji o odejściu.

Sloboda, Davidson, Howe i Moore przebadali w 1996 roku 257 młodych instrumentalistów w wieku od 8 do 18 lat. Okazało się, że do tego samego poziomu umiejętności jedno dziecko dochodziło przy stosunkowo niewielkiej liczbie godzin ćwiczenia, a inne potrzebowało nawet czterokrotnie więcej czasu, żeby osiągnąć ten sam wynik. Różnice w tym, jak szybko dzieci się uczą, są więc realne i wygodnie byłoby nazwać je talentem. Tylko że dzieci, które uczyły się szybciej, wcale nie zostawały w szkole muzycznej automatycznie, a te wolniejsze wcale nie odchodziły masowo.

McPherson, podsumowując swoje wieloletnie obserwacje, zwraca uwagę, że w pierwszych dwóch latach nauki niemal nie da się przewidzieć, które dziecko będzie później lepszym muzykiem.

Osobna sprawa to sama etykieta. W słoweńskim badaniu z 2024 roku, opartym na wywiadach, pada wypowiedź nauczyciela o uczniach, którzy poszli do szkoły muzycznej i przekonali się, że jednak nie mają zdolności. Dzieci z tego samego badania mówiły o sobie podobnie. Określenie krąży w obie strony i szybko przestaje być opisem, a staje się wyjaśnieniem, które kończy rozmowę.

Jak nauczyciel wpływa na motywację ucznia szkoły muzycznej?

Rodzice wybierają szkołę po opinii, dojeździe i dostępności instrumentów. Rzadko po tym, kto konkretnie będzie uczył ich dziecko w pierwszym roku.

Jane Davidson, Derek Moore, John Sloboda i Michael Howe przepytali 257 młodych ludzi w wieku od 8 do 18 lat, dzieląc ich na pięć grup według poziomu zaawansowania. Piątą grupę stanowili ci, którzy przestali się uczyć. To właśnie oni ocenili swoich nauczycieli najniżej, i to nie pod względem tego, jak dobrze uczą, tylko jacy są jako ludzie: czy są mili, spokojni, rozmowni, czy dodają otuchy.

Z tego samego badania płynie obserwacja przydatna przy wyborze pedagoga. Najbardziej zaawansowani uczniowie wyżej oceniali swoich pierwszych nauczycieli za cechy osobiste, a kolejnych, już w starszym wieku, bardziej za wiedzę i wymagania. To, jak dobrze ktoś sam gra, nie gwarantuje więc, że będzie dobrym nauczycielem dla początkującego dziecka. Dopiero wraz z rozwojem ucznia rośnie znaczenie tego, ile nauczyciel wie i ile potrafi od ucznia wymagać.

W środowisku zawodowym historia o nauczycielu, przez którego ktoś prawie rzucił instrument, jest na tyle powszechna, że przestała kogokolwiek dziwić. Rzadziej mówi się o drugiej stronie, czyli o nauczycielach, którzy zatrzymali kogoś na jeden rok dłużej i tym samym „uratowali” przed rezygnacją danego ucznia.

Kształcenie słuchu i solfeż. Dlaczego część uczniów traci motywację?

Ana Kavčič Pucihar z zespołem przeprowadziła w 2024 roku pierwsze systematyczne badanie przyczyn rezygnacji w słoweńskich szkołach muzycznych. Rozmawiali z uczniami, rodzicami, nauczycielami instrumentu, nauczycielami teorii i dyrektorami.

Wśród czynników zewnętrznych na pierwszy plan wysunęły się trzy: konkurencja innych zajęć pozalekcyjnych, lekcje teorii i solfeżu oraz sposób prowadzenia zajęć przez nauczyciela. Wśród czynników wewnętrznych: autonomia, kompetencja i relacje, czyli to samo, co w danych australijskich sprzed dekady. Badani wskazywali też przeciążenie, mało atrakcyjny repertuar i ograniczone zasoby szkoły.

Słoweński system nie jest polskim, ale jest bliższy niż amerykański: nauka pozalekcyjna, egzamin wstępny, indywidualna lekcja instrumentu i grupowa teoria raz w tygodniu. W roku szkolnym 2023/2024 uczyło się tam 27 161 uczniów, w większości w wieku od 7 do 15 lat.

Jeżeli dziecko regularnie nie chce iść na kształcenie słuchu, warto sprawdzić, co konkretnie dzieje się na tych zajęciach. Czy materiał jest za trudny? Czy nie nadąża za grupą? Czy problemem jest sposób prowadzenia, relacje w grupie, system ocen, czy po prostu przeciążony tydzień? Słoweńskie badania pokazują, że teoria i solfeż rzeczywiście bywają jednym z elementów prowadzących do spadku motywacji, ale nie u każdego ucznia z tego samego powodu.

Czy można zmniejszyć ryzyko rezygnacji? Co pokazało badanie z 2026 roku

W marcu 2026 roku zespół z Akademii Muzycznej Uniwersytetu w Lublanie oraz psycholodzy z Mariboru opublikowali w „Frontiers in Psychology” opis pierwszego badania interwencyjnego zaprojektowanego wprost po to, żeby ograniczyć rezygnacje.

Wzięli trzy obszary zidentyfikowane wcześniej jako powody odejść i zbudowali pod nie siedem rodzajów warsztatów. Postawa ciała i motoryka. Strategie ćwiczenia. Teoria i solfeż prowadzone metodami aktywnymi, z ruchem, zabawą i improwizacją na instrumentach Orffa. Wreszcie granie zespołowe i improwizacja, czyli praca nad relacjami z rówieśnikami.

Do programu weszło 55 uczniów jednej publicznej szkoły muzycznej, część wskazana przez nauczycieli jako zagrożona rezygnacją. Pełne dane przed interwencją i po niej udało się zebrać od 43 osób. Warsztaty trwały 45 minut, odbyły się od 8 do 10 razy w ciągu czterech miesięcy i prowadzili je studenci pod opieką mentorów.

Co zmieniło się po czterech miesiącach

Poczucie autonomii na zajęciach teoretycznych wzrosło wyraźnie, i to na tyle mocno, że raczej nie chodziło o przypadek. To akurat zgadza się z hipotezą, skoro teoria była wcześniej wskazywana jako jeden z głównych hamulców.

Poczucie kompetencji w grze na instrumencie natomiast spadło, i to wyraźnie. Jednym z możliwych wyjaśnień zaproponowanych przez autorów jest efekt Dunninga i Krugera, czyli sytuacja, w której osoba początkująca ocenia siebie zbyt wysoko, dopóki nie nauczy się patrzeć na siebie trafniej. Dzieci nauczyły się strategii ćwiczenia i metod samooceny, więc zaczęły widzieć własny poziom dokładniej niż wcześniej. Nauczyciele instrumentu oceniali jednak, że u części uczniów gra rzeczywiście się poprawiła. Autorzy wprost odnotowują tę rozbieżność między tym, co mówiły dzieci o sobie, a tym, co widzieli nauczyciele.

Największa zmiana zauważona przez nauczycieli dotyczyła relacji. Uczniowie zaprzyjaźniali się, wspierali nawzajem, chętniej grali razem. Jedna uczennica, która wcześniej myślała o rezygnacji, zmieniła zdanie. Jedna wycofała się, bo na warsztatach było dla niej za głośno. Z 55 uczestników troje nie zapisało się na kolejny rok szkolny.

Czego to badanie jeszcze nie dowodzi

Autorzy sami wymieniają ograniczenia i warto je powtórzyć. Nie było grupy kontrolnej, więc nie wiadomo, ilu z tych uczniów zostałoby i tak. Grupa była mała, warsztaty trwały krótko, ankiety wypełniano tuż po koncercie finałowym, a same ankiety nie były wcześniej sprawdzone naukowo. Do tego liczono bardzo dużo wyników naraz, a im więcej się liczy, tym łatwiej trafić na coś, co wygląda jak zmiana, a jest zwykłym przypadkiem. To sygnał wart dalszego sprawdzenia, a nie dowód, że warsztaty zapobiegają rezygnacjom.

Co zrobić, gdy dziecko chce zrezygnować ze szkoły muzycznej?

Poniższe punkty da się zastosować w polskiej szkole muzycznej bez zmiany systemu.

Oddaj dziecku część repertuaru. James Renwick i Gary McPherson opisali w 2002 roku przypadek początkującej klarnecistki, której ćwiczenie nagrywali na wideo. Na utwór wybrany przez siebie poświęcała, licząc na jedną nutę, ponad dwanaście razy więcej czasu niż na repertuar zadany przez nauczyciela. Stosowała przy nim też strategie typowe dla bardziej zaawansowanych uczniów: ciche palcowanie, śpiewanie partii, myślenie nad fragmentem bez grania. Jedno studium przypadku nie mówi, jak często uczeń powinien wybierać sam. Pokazuje, jak mocno nawet niewielka przestrzeń wyboru zmienia sposób ćwiczenia.

Zapytaj o horyzont, zanim zacznie się nauka. W badaniu McPhersona dzieci odpowiadały jeszcze przed pierwszą lekcją na pytanie, jak długo zamierzają grać. Ci, którzy od początku myśleli długoterminowo i ćwiczyli regularnie w pierwszych trzech latach, osiągali później wyraźnie więcej i grali dłużej. Pytanie o to, czy dziecko widzi siebie z instrumentem przez rok, czy przez całe życie, brzmi banalnie, a przewiduje sporo.

Zadbaj, żeby dziecko miało tam kogoś (tego jednego kolegę/koleżankę). Nie ma badania, które pozwalałoby powiedzieć, że jeden kolega zatrzyma dziecko w szkole. Wiadomo natomiast, że poczucie przynależności regularnie wraca w badaniach nad kontynuowaniem nauki. Dlatego duet, zespół kameralny, orkiestra szkolna albo po prostu znajoma osoba na przerwie mogą być ważniejsze, niż wyglądają z perspektywy dorosłego.

Traktuj pierwszy rok inaczej niż piąty. McPherson i Davidson ustalili w 2002 roku, że uczniowie, którzy zrezygnowali w ciągu dziewięciu miesięcy, ćwiczyli wyraźnie mniej od tych, którzy zostali. To korelacja i nie mówi, co było pierwsze, bo dziecko zniechęcone ćwiczy mniej równie dobrze, jak dziecko ćwiczące mało się zniechęca. Praktyczny wniosek jest jednak ten sam: w pierwszym roku obecność dorosłego przy ćwiczeniu i krótkie, częste sesje ćwiczenia mają większe znaczenie niż później.

Sprawdź, co dokładnie znaczy brak czasu. W australijskim badaniu wiele osób podało brak czasu jako powód. Ci, którzy rozwinęli odpowiedź, opisywali muzykę jako coś, co zabierało im czas na rzeczy ważniejsze. To nie jest problem kalendarza, tylko problem wartości i sprawczości. Przestawianie zajęć nic tu nie da, rozmowa o tym, po co dziecku ta szkoła, może dać sporo.

Rozdziel kryzys od decyzji. Odmowa wypowiedziana w listopadzie, po nieudanym przesłuchaniu albo w tygodniu z trzema sprawdzianami, nie jest jeszcze decyzją. Umów z dzieckiem stały punkt rozmowy, na przykład koniec semestru, i wtedy daj mu realny głos. Odkładanie tej rozmowy w nieskończoność działa tak samo jak jej brak, tylko wolniej.

Kiedy rezygnacja ze szkoły muzycznej może być dobrą decyzją?

Evans, McPherson i Davidson kończą swój artykuł wnioskiem, który brzmi niewygodnie: nie zawsze jest prawdą, że każde uczestnictwo w zajęciach muzycznych jest dla dziecka dobre. U części ich uczestników zajęcia nie zaspokajały potrzeb psychicznych, tylko je blokowały. Dziecko wyśmiewane przez rówieśników za granie w orkiestrze i jednocześnie zmuszane przez rodziców do kontynuowania traci na tym podwójnie.

Sygnały, przy których warto zatrzymać się i porozmawiać

Poniższa lista jest praktycznym sposobem uporządkowania rozmowy, a nie naukowym testem mówiącym, czy dziecko powinno odejść.

• Od kilku miesięcy nie ma w tej szkole ani jednej rzeczy, na którą dziecko czeka.
• Ćwiczenie stało się źródłem regularnego konfliktu w domu.
• Objawy fizyczne przed lekcjami się powtarzają.
• Lęk przed przesłuchaniami nie spada z czasem, tylko rośnie.

Rezygnacja ze szkoły muzycznej nie musi oznaczać końca muzyki

Odejście rzadko bywa całkowite. Zmiana instrumentu, przejście z systemu szkolnego do ogniska, chór, zespół, granie amatorskie bez ocen. Australijskie dane pokazują wyraźnie, że przestać grać i skończyć z muzyką to dwie różne rzeczy, które badacze mieli problem rozdzielić, a rodzice mylą jeszcze częściej.

Dziecko nigdy nie powie wprost, że brakuje mu poczucia przynależności. Powie, że mu się nie chce.

Dlatego dobrze nie czekać, aż zniechęcenie zamieni się w gotową decyzję. Dużo wcześniej można zapytać o dwie rzeczy: z kim tam grasz i co ostatnio zaczęło ci wychodzić.

Najczęstsze pytania rodziców

Czy dziecko, które chce zrezygnować ze szkoły muzycznej, nie ma talentu?

Sam poziom zdolności tego nie wyjaśnia. Niższe zdolności muzyczne pojawiają się w przeglądach jako jeden z wielu czynników, obok motywacji, poczucia kompetencji, relacji, autonomii i przeciążenia innymi zajęciami. McPherson zwraca też uwagę, że w pierwszych dwóch latach nauki przewidzenie przyszłych wyników jest praktycznie niemożliwe.

W którym momencie dzieci odchodzą najczęściej?

W badaniu australijskim największy ubytek nastąpił między trzecim a piątym rokiem nauki. Nowsze przeglądy wskazują na nasilenie odejść w wieku od 15 do 17 lat. W polskim systemie te momenty mogą wypadać inaczej, bo cykle kształcenia i egzaminy są zorganizowane odmiennie.

Czy zmiana nauczyciela w szkole muzycznej ma sens?

Bywa uzasadniona. Uczniowie, którzy przerwali naukę, oceniali swoich nauczycieli najniżej pod względem cech osobistych, takich jak życzliwość, a nie fachowości. Na wczesnym etapie duże znaczenie mogą mieć właśnie cechy osobiste, później rośnie rola wiedzy i wymagań.

Czy dziecko powinno samo wybierać, co gra?

Przynajmniej częściowo. W opisanym studium przypadku uczennica poświęcała utworowi wybranemu przez siebie, licząc na jedną nutę, ponad dwanaście razy więcej czasu i ćwiczyła go bardziej świadomie. To jeden przypadek, więc nie mówi, ile swobody dać dziecku, ale pokazuje kierunek.

Źródła

• Evans, P., McPherson, G. E., Davidson, J. W. (2013). The role of psychological needs in ceasing music and music learning activities. Psychology of Music, 41(5), 600-619. Badanie podłużne, 157 uczniów z Sydney, 104 osoby w badaniu kontrolnym po dekadzie.
• Kavčič Pucihar, A., Habe, K., Rotar Pance, B., Laure, M. (2024). The key reasons for dropout in Slovenian music schools: a qualitative study. Frontiers in Psychology, 15:1385840.
• Kavčič Pucihar, A., Zadnik, K., Zamrnik, B., Plamberger, P. (2026). Intervention for minimizing the risk of drop-out in music school pupils: an exploratory study. Frontiers in Psychology, 17:1763052. Badanie eksploracyjne, 55 uczestników, pełne dane od 43 osób, brak grupy kontrolnej.
• Davidson, J. W., Moore, D. G., Sloboda, J. A., Howe, M. J. A. (1998). Characteristics of music teachers and the progress of young instrumentalists. Journal of Research in Music Education, 46(1), 141-160. Wywiady z 257 osobami w wieku od 8 do 18 lat.
• Sloboda, J. A., Davidson, J. W., Howe, M. J. A., Moore, D. G. (1996). The role of practice in the development of performing musicians. British Journal of Psychology, 87, 287-309.
• Renwick, J. M., McPherson, G. E. (2002). Interest and choice: student-selected repertoire and its effect on practising behaviour. British Journal of Music Education, 19(2), 173-188. Studium przypadku jednej uczennicy.
• McPherson, G. E. (2001). Commitment and practice: key ingredients for achievement during the early stages of learning a musical instrument. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 147, 122-127.
• McPherson, G. E., Davidson, J. W. (2002). Musical practice: mother and child interactions during the first year of learning an instrument. Music Education Research, 4(1), 141-156.
• Główny Urząd Statystyczny, dane o szkołach artystycznych w roku szkolnym 2024/2025.

Artykuł Dziecko chce zrezygnować ze szkoły muzycznej. Dlaczego tak się dzieje i co może zrobić rodzic? pochodzi z serwisu Muzyczne Dzieci.

Nagrania pokazały coś, czego nie słychać zza ściany. Prawie cały czas przy instrumencie zajmowało przegrywanie utworu od początku do końca, zwykle raz albo dwa. Kiedy pojawiał się błąd, dziecko powtarzało jeden lub dwa dźwięki i grało dalej. Bywało, że nie zauważało go wcale. Część trudnych miejsc nie była w danej sesji w ogóle przepracowana (McPherson, Renwick 2001, Music Education Research).

To zmienia pytanie, które zadaje sobie większość rodziców. Zamiast pytać, ile minut dziecko dziś przy instrumencie wysiedziało, warto spytać, co się przez te minuty wydarzyło.

I stąd bierze się druga rzecz, mniej oczywista. Opór przed ćwiczeniem nie musi oznaczać, że dziecko przestało lubić muzykę. Czasem jest raczej sygnałem, że sposób ćwiczenia zrobił się monotonny albo zbyt obciążający, a wczorajszy wieczór skończył się źle.

Motywacja zmienia się w czasie i zależy od warunków

W rozmowach o dzieciach uczących się grać wraca zdanie, że jedne po prostu są zmotywowane, a inne nie. Badania nad muzyczną motywacją mówią co innego.

Susan Hallam, emerytowana profesor UCL Institute of Education, zanim zajęła się psychologią muzyki, była zawodową skrzypaczką. Jej model opisuje motywację jako wynik ciągłej gry między tym, co jest w dziecku, a tym, co jest wokół niego. Po stronie dziecka: obraz samego siebie, cele, osobowość, poczucie, że coś mu wychodzi albo nie. Po stronie otoczenia: rodzina, nauczyciel, rówieśnicy, kultura, w której dziecko dorasta, oraz konsekwencje tego, co robi (Hallam 2002).

Praktyczny wniosek jest taki, że motywacja zmienia się w czasie i zależy od warunków. Dziecko, które w październiku biegło do instrumentu, a w lutym siada do niego z ciężką głową, nie zmieniło charakteru. Zmieniło się coś w układzie: trudniejszy repertuar, inna relacja z nauczycielem, więcej lekcji w szkole, kolega, który przestał chodzić na zajęcia, albo po prostu ciemno za oknem o szesnastej.

Warto od razu powiedzieć, gdzie kończy się ta wiedza. Badania nad motywacją pokazują zależności w konkretnych grupach dzieci, najczęściej w Wielkiej Brytanii i Australii. To mapa, a nie instrukcja obsługi.

Osobną rolę odgrywa poczucie wpływu. James Renwick i Gary McPherson opisali w British Journal of Music Education (2002) początkującą klarnecistkę, której praktykę nagrywali i analizowali. Porównali, jak ćwiczy utwory zadane przez nauczyciela, i jak ćwiczy utwór, który wybrała sobie sama. Przy własnym wyborze sięgała po sposoby pracy typowe dla znacznie bardziej zaawansowanych uczniów: przebierała palcami bez dmuchania, przeglądała nuty w ciszy, nuciła fragment przed zagraniem. Spędzała nad nim więcej czasu i nie poddawała się w trudnych miejscach. To studium jednej uczennicy, więc nie da się z niego wyprowadzić reguły dla wszystkich dzieci.

Zgadza się to jednak z teorią autodeterminacji Richarda Ryana i Edwarda Deciego, według której poczucie autonomii, kompetencji i więzi z innymi sprzyja bardziej samodzielnej, wewnętrznej motywacji. Z perspektywy tej teorii ćwiczenie, w którym dziecko nie decyduje o niczym, może osłabiać pierwsze z tych poczuć.

Nie chodzi o to, żeby dziecko wybierało, czy ćwiczyć. Chodzi o wpływ na to, jak ćwiczenie wygląda. Od czego się zaczyna. W jakiej kolejności. Czy najpierw gama, czy najpierw utwór. Czy na koniec zostaje pięć minut na cokolwiek, co samo chce zagrać.

Ta ostatnia rzecz bywa niedoceniana. Dziecko, które przez pół roku gra wyłącznie zadany materiał, łatwo dochodzi do wniosku, że instrument służy do wykonywania poleceń. Kilka minut własnego grania, choćby brzmiało okropnie, przypomina, że da się na nim także bawić.

Co się dzieje przez te kilkanaście minut

W tej samej linii badań McPherson i współpracownicy policzyli, ile z czasu spędzonego przy instrumencie to faktyczne granie. W pierwszym roku nauki było to około 73 procent, w trzecim około 84 procent. Reszta to szukanie nut, ustawianie pulpitu, przerwy, rozmowa, chwile zniechęcenia.

Sam ten wynik nie jest zarzutem wobec dzieci. Pokazuje raczej, że pierwsze lata nauki to także nauka samego ćwiczenia jako czynności. Nikt nie rodzi się z umiejętnością zauważenia własnego błędu, zatrzymania się i powtórzenia dwóch taktów wolniej. Tego trzeba się nauczyć, zwykle od nauczyciela, czasem przy udziale rodzica.

Dlatego rada, żeby dziecko ćwiczyło dłużej, często nie działa. Dłuższe przegrywanie utworu od początku do końca daje przede wszystkim więcej powtórzeń tego samego błędu.

Częsty schemat można usłyszeć nawet z drugiego pokoju. Dziecko gra płynnie, dochodzi do konkretnego taktu, zatrzymuje się na nim, po czym cofa się na sam początek utworu i rozpędza jeszcze raz. Po kwadransie ma zagrany dziesięć razy początek i ani razu przećwiczone miejsce, przez które nie potrafi przejść. To najbardziej naturalna reakcja pod słońcem, bo wracamy tam, gdzie jest nam dobrze.

Nauczyciele nazywają alternatywę różnie, ale zasada jest jedna. Wyciąć trudny fragment z całości, zagrać go kilka razy wolno, dopiero potem doczepić takt wcześniej i takt później. Rodzic bez wykształcenia muzycznego nie musi tego wprowadzić w codzienne ćwiczenia dziecka. Wystarczy, że wie, że tak się to robi, i zapyta o to nauczyciela zamiast prosić dziecko o kolejne przejście od początku.

Ilość ćwiczenia zależy też od tego, na czym dziecko gra. Hallam z zespołem przebadali ankietą 3325 młodych muzyków, od zupełnie początkujących po poziom przygotowania do studiów, sprawdzając między innymi różnice między instrumentami (Psychology of Music, 2020). Najwięcej ćwiczyli przeciętnie uczniowie instrumentów klawiszowych, dalej smyczkowych, blaszanych i drewnianych. Różnic w samych sposobach pracy nad utworem było znacznie mniej.

Dla rodzica wynika z tego jedno. Porównywanie postępów własnego dziecka z dzieckiem koleżanki, które gra na czymś innym, rzadko ma sens.

Ta sama grupa badaczy przyjrzała się związkowi między ćwiczeniem, motywacją i wynikami egzaminów instrumentalnych u 2131 młodych muzyków w wieku od 6 do 19 lat. Najmniej ćwiczyli przeciętnie ci, którzy otrzymali najniższą ocenę zaliczającą. Osoby, które egzaminu nie zdały, częściej deklarowały nieskuteczne sposoby pracy i mniejszą przyjemność z grania, występów i lekcji. Analiza wyodrębniła siedem osobnych czynników opisujących ćwiczenie i sześć opisujących motywację, co dobrze pokazuje, że oba te słowa kryją całe wiązki różnych zachowań (Hallam, Papageorgi, Varvarigou, Creech 2021).

Więcej godzin nie daje automatycznie wyższej oceny. W badaniu ankietowym kierunek zależności nie jest przesądzony, a dziecku, któremu granie idzie dobrze, po prostu łatwiej siadać do instrumentu.

Rodzic pomaga na trzy sposoby i tylko jeden z nich rzuca się w oczy

Andrea Creech przebadała 337 trójek rodzic, uczeń, nauczyciel w kontekście indywidualnej nauki gry na skrzypcach i opisała wsparcie rodzicielskie jako trzy osobne rzeczy (Creech 2010, Music Education Research).

Pierwsze to wsparcie behawioralne: dowożenie na lekcje, pilnowanie, żeby ćwiczenie się odbyło, obecność przy nim, chodzenie na koncerty dziecka.

Drugie to wsparcie poznawcze: rozmowa o tym, czego dziecko się uczy, orientacja w tym, co powiedział nauczyciel, słuchanie muzyki w domu, wspólne wyjścia na koncerty.

Trzecie to wsparcie osobiste: zainteresowanie tym, co dziecko chce osiągnąć, reagowanie na jego frustrację, docenianie postępu, przyjęcie do wiadomości, że dziś jest gorszy dzień.

Rodzice zwykle myślą o pierwszym rodzaju, bo jest najbardziej widoczny i najbardziej męczący. To on zjada popołudnia. W analizie Creech z lepszymi efektami i wyższą motywacją dziecka wiązał się układ wszystkich trzech, a nie sama ilość nadzoru.

Warto przy tym pamiętać, że oczekiwania dorosłych też mają znaczenie. Gary McPherson i Jane Davidson obserwowali 157 początkujących uczniów w wieku od siedmiu do dziewięciu lat oraz zaangażowanie ich matek w pierwszym roku nauki. Obawy matek dotyczące codziennego ćwiczenia wiązały się z późniejszym przerwaniem nauki, a dzieci, które rezygnowały, częściej miały wcześniej nierealistyczne wyobrażenia o tym, ile będą ćwiczyć. Badanie pokazuje powiązania, nie pozwala jednak ustalić prostego kierunku przyczynowego. To argument za tym, żeby w gorszym miesiącu nie wyciągać wniosków o dziecku, tylko o miesiącu.

Andrea Creech i Susan Hallam przejrzały wcześniej, w 2003 roku, badania nad relacją między rodzicem, nauczycielem i uczniem. Wniosek z tego przeglądu jest niewygodny dla wszystkich trzech stron: efekty nauki zależą od tego, jak te role na siebie zachodzą, a nie tylko od tego, co robi każda z osobna.

W praktyce najczęstsze zgrzyty biorą się z niedopowiedzeń. Rodzic nie wie, co dokładnie nauczyciel zadał i jak to ma być ćwiczone. Nauczyciel nie wie, że w domu wieczór po wieczorze kończy się awanturą. Dziecko jest pomiędzy i przenosi komunikaty w wersji skróconej.

Z tego samego przeglądu wynika, że lepsze wyniki osiągali uczniowie, których rodzice bywali na lekcjach instrumentu, mieli orientację w domowym ćwiczeniu i przychodzili na publiczne występy dziecka. To korelacje z badań ankietowych i obserwacyjnych, więc nie da się z nich zrobić przepisu. Pokazują jednak, w którą stronę idzie zależność: obecność dorosłego przy nauce gry ma znaczenie także wtedy, gdy ten dorosły nie potrafi zagrać ani jednego taktu.

Jest tu jedna granica, o której warto pamiętać. Obecność na lekcji ma sens jako źródło informacji dla rodzica, a nie jako kontrola dziecka. Różnicę zwykle słychać w pierwszym zdaniu po wyjściu z sali.

Najprostsza rzecz, jaką można z tym zrobić, nie wymaga wiedzy muzycznej. Raz na kilka tygodni krótka wiadomość albo rozmowa z nauczycielem o tym, jak wygląda ćwiczenie w domu, zmienia zwykle więcej niż kolejne dwadzieścia minut nadzoru przy instrumencie. Nauczyciel często ma gotowe rozwiązanie, na przykład zmianę utworu albo inny sposób pracy nad trudnym fragmentem, i nie wie, że jest potrzebne.

Krótko i często zamiast rzadko i długo

Jeden z najlepiej udokumentowanych wyników w psychologii uczenia się dotyczy rozkładania nauki w czasie. Nicholas Cepeda z zespołem przeanalizowali w 2006 roku w Psychological Bulletin 317 eksperymentów i 839 pomiarów. Przy tej samej łącznej ilości czasu nauka rozłożona na kilka sesji dawała lepsze zapamiętanie niż jedna długa. Metaanaliza dotyczyła jednak zadań na przypominanie sobie materiału werbalnego, na przykład słówek, a nie ćwiczenia gry.

Badania nad pamięcią dają więc argument za rozkładaniem nauki w czasie, ale nie wyznaczają optymalnej długości sesji przy instrumencie. W praktyce u wielu dzieci łatwiej regularnie przeprowadzić krótką sesję niż nadrobić cały tydzień jednego dnia. Krótka sesja ma też tę zaletę, że jest do wynegocjowania. Godzina nie jest. I obniża stawkę, bo dziecko wie, z góry, ile to potrwa.

Jak kończy się sesja

Daniel Kahneman z zespołem opublikowali w 1993 roku w Psychological Science eksperyment, który dziś zna prawie każdy kurs psychologii. Uczestnicy trzymali rękę w zimnej wodzie w dwóch wariantach. Krótszy był nieprzyjemny przez sześćdziesiąt sekund i się kończył. Dłuższy trwał tak samo, a potem dochodziło jeszcze trzydzieści sekund, przez które woda robiła się minimalnie cieplejsza. Obiektywnie drugi wariant był dłuższy i sumarycznie gorszy. Zapytani, który powtórzyliby, gdyby musieli, uczestnicy częściej wybierali ten dłuższy.

Bliżej edukacji leżą eksperymenty Bridgid Finn z 2010 roku, dotyczące uczenia się wymagającego wysiłku. Uczestnicy woleli powtórzyć dłuższą sesję nauki, jeśli jej końcówka była łatwiejsza, mimo że po krótszej sesji wypadali w teście lepiej.

Oba badania sugerują, że zakończenie doświadczenia wpływa na to, jak je później wspominamy. Nie wiadomo, czy dokładnie ten sam efekt występuje podczas domowej praktyki instrumentalnej. Warto jednak sprawdzić tę zasadę u siebie w łagodnej formie: kończyć sesję czymś, co dziecko potrafi już wykonać lepiej, zamiast listą tego, co jeszcze nie wyszło.

Pomaga tu konkret. Zamiast samego „super” można nazwać zauważoną zmianę, na przykład spokojniejsze drugie przejście albo mniejszą liczbę zatrzymań. Dzięki temu dziecko wie, co dokładnie zostało zauważone.

Jeśli jesteście rodzicami bez wykształcenia muzycznego i boicie się, że nie macie czego zauważyć, to dobra wiadomość: macie. Nie musicie słyszeć intonacji. Wystarczy, że słyszycie, czy dziecko zatrzymało się mniej razy niż wczoraj, czy zagrało do końca bez pauzy, czy tempo było równiejsze. To wszystko jest słyszalne z kuchni.

Kiedy odpuścić i czego ten tekst nie rozstrzyga

Pojedynczy opuszczony dzień nie powinien być traktowany jak katastrofa. Gdy dziecko jest chore, wyraźnie przemęczone albo mocno poruszone czymś z całego dnia, czasem rozsądniej skrócić sesję albo z niej zrezygnować niż doprowadzić do kolejnego konfliktu. To praktyczna decyzja rodziny, a nie wniosek z badań, na podstawie którego dałoby się wyznaczyć bezpieczną liczbę dni przerwy.

Gorszy tydzień nie jest niczym niezwykłym. Kilkumiesięczne, konsekwentne unikanie instrumentu, któremu towarzyszy pogorszenie nastroju, snu albo relacji z nauczycielem, to inna rozmowa i warto ją przeprowadzić z nauczycielem, zanim padnie decyzja o rezygnacji.

Nie ma tu metody, która zadziała u każdego dziecka. Badania nad muzyczną motywacją pokazują różnice indywidualne tak duże, że w tych samych warunkach jedno dziecko rozkwita, a drugie się wycofuje. Znaczenie ma też instrument, nauczyciel i etap nauki.

Nie znaleźliśmy również badania, które porównywałoby skuteczność opisanych tu domowych sposobów w polskich szkołach muzycznych, przy polskim rozkładzie dnia. Szukaliśmy w bazach czasopism poświęconych edukacji muzycznej i psychologii muzyki. Istnieją prace o polskim systemie szkolnictwa muzycznego i o ćwiczeniu mentalnym uczniów w Polsce, ale nie o tym. Wszystko powyżej to przeniesienie wyników z innych krajów i innych systemów nauczania na sytuację podobną, choć nie identyczną. Lepiej więc traktować ten tekst jako listę rzeczy do sprawdzenia u siebie niż jako zestaw obietnic.

Co z tego zostaje

Trzy lata nagrań McPhersona i Renwicka pokazały dzieci, które grały utwór do końca, omijały własny błąd i szły dalej. Żadne z nich nie robiło tego złośliwie. Nikt im jeszcze nie pokazał, że można inaczej, a same na to nie wpadły.

Wieczorna odmowa wygląda podobnie. Bywa sygnałem, że dzisiejszy kwadrans zapowiada się dokładnie tak samo jak wczorajszy, a wczorajszy skończył się źle.

To jedna z rzeczy, na które rodzic ma wpływ, nawet nie znając ani jednej nuty. Nie na to, czy każdy dźwięk będzie czysty. Na warunki, w których kończy się dzisiejszy kwadrans.

Nasz sklep z materiałami dla dzieci (plakaty, kolorowanki, ebooki)

👉 naffy.io/muzycznedzieci

Źródła

McPherson, G. E., Renwick, J. M. (2001). A Longitudinal Study of Self-regulation in Children’s Musical Practice. Music Education Research, 3(2), 169–186. Trzyletnia obserwacja siedmiorga dzieci w wieku 7–9 lat rozpoczynających naukę gry, na podstawie nagrań praktyki domowej.

Renwick, J. M., McPherson, G. E. (2002). Interest and choice: student-selected repertoire and its effect on practising behaviour. British Journal of Music Education, 19(2), 173–188. Studium przypadku jednej początkującej klarnecistki.

McPherson, G. E., Davidson, J. W. (2002). Musical practice: Mother and child interactions during the first year of learning an instrument. Music Education Research, 4(1). Obserwacja 157 początkujących uczniów w wieku 7–9 lat i zaangażowania ich matek.

Creech, A. (2010). Learning a musical instrument: the case for parental support. Music Education Research. Próba 337 trójek rodzic, uczeń, nauczyciel, indywidualna nauka gry na skrzypcach.

Creech, A., Hallam, S. (2003). Parent-teacher-pupil interactions in instrumental music tuition: a literature review. British Journal of Music Education, 20(1), 29–44.

Hallam, S. (2002). Musical Motivation: Towards a model synthesising the research. Music Education Research. Model łączący czynniki wewnętrzne i środowiskowe.

Hallam, S., Creech, A., Varvarigou, M., Papageorgi, I. (2020). Are there differences in practice depending on the instrument played? Psychology of Music, 48(6), 745–765. Ankieta wśród 3325 młodych muzyków.

Hallam, S., Papageorgi, I., Varvarigou, M., Creech, A. (2021). Relationships between practice, motivation, and examination outcomes. Psychology of Music. Próba 2131 młodych muzyków w wieku 6–19 lat.

Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68–78.

Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380. Metaanaliza 317 eksperymentów, zadania werbalne.

Kahneman, D., Fredrickson, B. L., Schreiber, C. A., Redelmeier, D. A. (1993). When more pain is preferred to less: Adding a better end. Psychological Science, 4(6), 401–405.

Finn, B. (2010). Ending on a High Note: Adding a Better End to Effortful Study. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 36(6), 1548–1553.

Artykuł Dziecko nie chce ćwiczyć. Co pokazały nagrania domowego ćwiczenia pochodzi z serwisu Muzyczne Dzieci.

Każdy utwór to historia. Każda nuta to emocja. Każda melodia to wspomnienie czekające, by zostać stworzone.

Ta playlista to zaproszenie do wspólnego słuchania – bez pośpiechu, bez rozpraszaczy, tylko Wy i muzyka. To chwile, gdy dziecko przytula się do rodzica, gdy babcia zamyka oczy i uśmiecha się do wspomnień, gdy nastolatek odkrywa, że klasyka wcale nie jest nudna.

Włączcie ją wieczorem, gdy wszyscy są już w domu. Usiądźcie razem. Zamknijcie oczy. I poczujcie, jak muzyka łączy Wasze serca w jeden wspólny rytm.

Bo muzyka to język, który każdy rozumie. To most między pokoleniami. To dowód, że piękno jest prawdziwe i warte przekazywania dalej.

Artykuł Playlista – Międzynarodowy Dzień Muzyki pochodzi z serwisu Muzyczne Dzieci.

Czy twoje dziecko ma słuch absolutny? Najnowsze badania naukowe z 2025 roku całkowicie zmieniają nasze rozumienie rzadkich talentów muzycznych. Słuch absolutny występuje u nawet 1% dzieci, a nie jak wcześniej sądzono – u 1 na 10,000, co oznacza, że szanse na posiadanie tego daru przez twoje dziecko są znacznie wyższe niż myśleliście. Co więcej, przełomowe odkrycie naukowców z Uniwersytetu Surrey pokazuje, że nawet dorośli mogą nauczyć się słuchu absolutnego przy odpowiednim treningu.

Ta rewolucja w nauce o talentach muzycznych ma ogromne znaczenie dla rodziców – okres krytyczny dla rozwoju słuchu absolutnego trwa do 6-7 roku życia, więc wczesne rozpoznanie i odpowiednia stymulacja mogą zadecydować o muzycznej przyszłości dziecka. W Polsce dostępnych jest wiele bezpłatnych programów rozwoju talentów muzycznych, a nowoczesne metody diagnostyczne pozwalają wykryć predyspozycje już u 2-3 latków. Najważniejsze jednak, że słuch absolutny to tylko jeden z wielu rzadkich darów muzycznych – synestezja, fotografia muzyczna czy wyjątkowa pamięć dźwiękowa są równie fascynujące i rozwijalne.

Najnowsze odkrycia naukowe obalają stare mity

Nauka o rzadkich talentach muzycznych przechodzi prawdziwą rewolucję. Tradycyjne przekonanie o częstotliwości 1:10,000 to już przeszłość – współczesne badania pokazują, że słuch absolutny występuje u około 1% populacji ogólnej, a wśród dzieci w szkołach muzycznych nawet u 4-18% uczniów, zależnie od metodologii badania.

Szczególnie fascynujące są różnice kulturowe. Dzieci mówiące językami tonalnymi (mandaryński, kantoński, wietnamski) mają 9 razy wyższą prawdopodobieństwo posiadania słuchu absolutnego. W japońskich konsermatoriach nawet 70% studentów wykazuje tę umiejętność, podczas gdy wśród europejskich muzyków to tylko 4%.

Przełomowe badanie z 2025 roku zmieniło wszystko co wiedzieliśmy o możliwości nauki słuchu absolutnego. Naukowcy z Uniwersytetu Surrey udowodnili, że dorośli po intensywnym 8-tygodniowym treningu zwiększali dokładność rozpoznawania dźwięków o 128%. Dwóch uczestników osiągnęło poziom 89% i 78% dokładności – wyniki porównywalne z osobami urodzonymi z tym talentem!

Neurobiologia słuchu absolutnego również kryje tajemnice. Osoby ze słuchem absolutnym mają zwiększoną aktywność w lewym górnym płacie skroniowym i silniejsze połączenia między korą słuchową a płatem czołowym. Co ciekawe, 20% osób ze słuchem absolutnym ma również synestezję – zdolność kojarzenia dźwięków z kolorami czy kształtami.

Jak rozpoznać rzadki talent u swojego dziecka?

Pierwsze sygnały słuchu absolutnego możesz zauważyć już u 18-24 miesięcznego malucha. Oto konkretne zachowania, na które warto zwrócić uwagę:

U dzieci 2-4 lat:

• Maluch automatycznie śpiewa ulubione piosenki w dokładnie tej samej tonacji, co oryginał
• Reaguje dyskomfortem na rozstrojone instrumenty lub muzykę w „złej” tonacji
• Potrafi znaleźć konkretną nutę na pianinie za pierwszym razem bez wahania
• Pamięta absolutną wysokość dźwięków z piosenek nawet po kilku dniach
• Zauważa gdy muzyka brzmi „inaczej” po transponowaniu do innej tonacji

U dzieci 4-6 lat:

• Po nauczeniu nazw nut bez trudu je rozpoznaje i nazywa
• Potrafi wskazać, że instrument jest rozstrojony, precyzyjnie lokalizując problem
• Ma problemy z dopasowaniem się do śpiewania w grupie, gdy inni śpiewają w złej tonacji
• Wykazuje dyskomfort przy nieprecyzyjnym intonowaniu innych osób

Inne rzadkie talenty muzyczne to:

• Synestezja muzyczna – dziecko opisuje, jakie kolory „ma” określona muzyka
• Fotografia muzyczna – odtwarzanie złożonych utworów po jednorazowym wysłuchaniu
• Ultraczuły słuch timbrowy – rozpoznawanie najsubtelniejszych różnic brzmieniowych instrumentów
• Emocjonalna interpretacja – niezwykła wrażliwość na nastroje i emocje w muzyce

Proste testy domowe dla małych muzyków

Nie musisz być ekspertem, by przeprowadzić podstawowe testy w domu. Najlepszy okres na testowanie to 2-4 lata, gdy dziecko ma już podstawowe umiejętności komunikacyjne, ale jego mózg pozostaje w okresie krytycznej plastyczności.

Test podstawowy dla 2-4 latka:

1. Zagraj pojedynczą nutę na pianinie (np. C)
2. Odejdź na 5-10 minut, zrób coś innego z dzieckiem
3. Wróć i poproś: „Znajdź ten sam dźwięk co wcześniej”
4. Jeśli dziecko trafia bez wahania kilka razy z rzędu – to bardzo mocny sygnał!

Zabawa z „naklejkowymi nutami”: Oznacz klawisze kolorowymi naklejkami lub obrazkami zwierząt – każda nuta ma swój symbol. Graj nuty w losowej kolejności i obserwuj, czy dziecko konsekwentnie wybiera te same symbole dla tych samych dźwięków.

Test transpozycji: Śpiewaj ulubioną piosenkę dziecka w różnych tonacjach. Dziecko ze słuchem absolutnym zauważy, że „coś jest nie tak” i może reagować zaniepokojeniem lub poprawianiem cię.

Aplikacje pomocne w testowaniu:

• Perfect Pitch Test (dla dzieci 4+)
• TonedEar (proste ćwiczenia słuchowe)
• Simply Piano (rozpoznawanie dźwięków)

Ważne: Różnica między słuchem absolutnym a względnym jest kluczowa. Słuch absolutny rozpoznaje konkretne nuty bez punktu odniesienia, jak rozpoznawanie kolorów. Słuch względny identyfikuje odległości między dźwiękami – jest bardziej powszechny i równie wartościowy muzycznie!

Jak rozwijać talent bez stresowania dziecka

Największy błąd rodziców to forsowanie nauki kosztem radości z muzyki. Pamiętaj: 15-20 minut zabawy dziennie to optymalne dawkowanie dla małego dziecka. Muzyka ma być źródłem szczęścia, nie stresu!

Najlepsze metody rozwoju talentów:

Metoda Suzuki – idealna dla 2-3 latków:

• Nauka przez słuchanie i naśladownictwo (jak uczenie się mowy)
• Rodzice jako aktywni partnerzy w procesie
• Pozytywne emocje jako fundament wszystkiego

Podejście wielozmysłowe:

• Łączenie dźwięków z obrazami, kolorami, ruchami
• Wysokie dźwięki = skakanie, niskie = przykucanie
• Kolorowe dzwonki, cymbałki, keyboard z etykietami

Środowisko domowe sprzyjające rozwojowi:

• Codzienne słuchanie różnorodnej muzyki wysokiej jakości
• Instrumenty łatwo dostępne do spontanicznych eksperymentów
• Śpiewanie podczas codziennych czynności (gotowanie, kąpiel)
• Chwalenie za próby, nie za doskonałość

Czerwone lampki – kiedy udać się do specjalisty:

• Dziecko wykazuje wyraźne oznaki słuchu absolutnego przed 4. rokiem życia
• Zauważasz niezwykłe predyspozycje muzyczne wymagające profesjonalnego rozwoju
• Maluch sam prosi o naukę gry na instrumencie
• Najlepszy okres na profesjonalną ocenę: 3-4 lata

Wielcy muzycy ze słuchem absolutnym – inspirujące historie

Wolfgang Amadeus Mozart pozostaje najsłynniejszym przykładem wczesnego geniuszu muzycznego. Jego słuch absolutny był udokumentowany już w wieku 7 lat – potrafił przepisać złożone utwory po jednorazowym wysłuchaniu. Kluczem był jego ojciec Leopold, muzyk, który rozpoczął edukację syna bardzo wcześnie i z ogromną miłością.

Ella Fitzgerald, „Pierwsza Dama Jazzu”, swoją niezwykłą precyzję intonacyjną w improwizacjach zawdzięczała słuchowi absolutnemu. Co fascynujące – nie miała formalnego wykształcenia muzycznego, ale jej naturalny talent został właściwie pokierowany.

Charlie Puth, współczesny artysta, opowiada jak był prześladowany w szkole z powodu swojego słuchu absolutnego. Potrafił rozpoznać każdy dźwięk w otoczeniu, od klaksonu samochodu po brzęczenie lodówki. Dziś wykorzystuje ten dar do tworzenia hitów!

Camille Saint-Saëns był pierwszym kompozytorem, u którego oficjalnie zapisano posiadanie słuchu absolutnego. Rozpoczął naukę pianina w wieku 3 lat i już w dzieciństwie zadziwiał nauczycieli swoimi umiejętnościami.

Wzorzec sukcesu:

• Wczesne rozpoczęcie nauki (2-4 lata) ✅
• Muzyczne środowisko domowe z zaangażowanymi rodzicami ✅
• Codzienne słuchanie muzyki klasycznej wysokiej jakości ✅
• Pozytywne skojarzenia z muzyką przez całe dzieciństwo ✅

Mity, które szkodzą rozwojowi dziecka

MIT 1: „Bez słuchu absolutnego nie zostaniesz muzykiem”
PRAWDA: Większość wielkich muzyków nie miała słuchu absolutnego! Robert Schumann, Richard Wagner czy Louis Armstrong osiągnęli szczyt bez tego talentu. Muzykalność, kreatywność i ciężka praca są o wiele ważniejsze.

MIT 2: „Słuch absolutny = gwarancja sukcesu”
PRAWDA: Posiadanie słuchu absolutnego nie przewiduje sukcesu muzycznego. Może nawet przeszkadzać – transpozycje brzmią „źle”, co utrudnia pracę z innymi muzykami.

MIT 3: „To jest zdolność wszystko albo nic”
PRAWDA: Słuch absolutny występuje w różnych stopniach. Niektórzy rozpoznają tylko wybrane nuty, inni potrzebują konkretnego instrumentu. Nawet częściowe umiejętności są cenne!

MIT 4: „Dorośli nie mogą się nauczyć”
PRAWDA: Badania z 2025 roku obaliły ten mit! Dorośli przy intensywnym treningu mogą osiągnąć poziom porównywalny z „naturalnymi absolutami”.

MIT 5: „To są geny azjatyckie”
PRAWDA: To języki tonalne i kultura, nie geny! Dzieci azjatyckie wychowane w Kanadzie nie różnią się od kanadyjskich dzieci.

Co robić gdy dziecko nie ma słuchu absolutnego?

To zupełnie normalne i nie oznacza braku talentu! Słuch absolutny to tylko jedna z wielu muzycznych umiejętności, a większość zawodowych muzyków go nie posiada.

Słuch względny jest równie cenny i można go rozwijać w każdym wieku. Dziecko ze słuchem względnym świetnie:

• Rozpoznaje melodie i harmonie
• Śpiewa w grupie bez problemów
• Improwizuje i komponuje używając relacji między dźwiękami
• Adaptuje się do różnych tonacji i stylów muzycznych

Inne talenty muzyczne do rozwijania:

• Poczucie rytmu – podstawa wszystkich stylów muzycznych
• Ekspresja emocjonalna – komunikowanie uczuć przez muzykę
• Kreatywność kompozytorska – tworzenie własnych melodii
• Interpretacja – nadawanie osobistego charakteru wykonywanym utworom

Pamiętaj: Największy talent muzyczny to pasja i radość z muzyki. Dziecko, które kocha śpiewać czy grać, ma najlepsze podstawy do muzycznego rozwoju, niezależnie od genetycznych predyspozycji!

Najważniejsze przesłanie: Każde dziecko ma w sobie muzyczność czekającą na odkrycie. Słuch absolutny to fascynujący dar, ale nie warunek szczęścia muzycznego. Twoją rolą jako rodzica jest stworzenie środowiska pełnego radości z muzyki, a nie pościg za ideałem perfekcji. Czy twoje dziecko zostanie następnym Mozartem, czy po prostu będzie śpiewać pod prysznicem – oba scenariusze są równie piękne!

ŹRÓDŁA I LITERATURA NAUKOWA:

Badania naukowe:

1. PubMed Central (PMC)
   • Music Proficiency and Quantification of Absolute Pitch: A Large-Scale Study among Brazilian Musicians
   • Link: https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC5061754/
2. Neuroscience News
   • Perfect Pitch Can Be Learned: Study Challenges Long-Held Beliefs
   • Link: https://neurosciencenews.com/perfect-pitch-auditory-learning-28417/
3. Sage Journals
   • Absolute pitch: Myths, evidence and relevance to music education and performance
   • Link: https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0305735619856098
4. University of Chicago
   • Perfect pitch, explained
   • Link: https://news.uchicago.edu/explainer/what-is-perfect-pitch
5. NCBI Research
   • Enhanced functional networks in absolute pitch
   • Link: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3666350/
6. CBC Radio – najnowsze badania 2025
   • Perfect pitch can be learned, says researcher. But only if you practice perfectly
   • Link: https://www.cbc.ca/radio/thecurrent/learning-perfect-pitch-is-possible-1.7494249

Artykuł Rzadki talent muzyczny u dzieci – słuch absolutny pochodzi z serwisu Muzyczne Dzieci.

Ta starannie dobrana kolekcja zawiera najpiękniejsze, spokojne kompozycje wielkich mistrzów – od czułych melodii Mozarta, przez liryczne nokturny Chopina, po subtelne impresje Debussy’ego. Wszystkie utwory zostały wybrane tak, aby nie tylko nie przeszkadzać w porannej rozmowie, ale wręcz ją wspierać, tworząc ciepłą, harmonijną atmosferę domowego ogniska.

Playlista ma za zadanie pokazać rodzicom, jak naturalnie można wpleść muzykę klasyczną w codzienne rytuały rodzinne. To doskonały sposób na rozpoczęcie dnia z pięknem, wprowadzenie dzieci w świat muzyki poważnej w najbardziej naturalny sposób oraz stworzenie pozytywnych skojarzeń z klasyczną muzyką już od najmłodszych lat. Niech wasze poranki staną się muzyczne!

Artykuł Playlista – Klasyka poranków pochodzi z serwisu Muzyczne Dzieci.

Czy pamiętacie swoje dziecięce marzenia? A gdyby jedno z nich, podjęte świadomie w wieku zaledwie 10 lat, stało się przepustką do świata największych scen operowych? Brzmi jak bajka, ale to prawdziwa historia Michała Znanieckiego, światowej sławy reżysera, który już jako dziecko wiedział, że jego miejsce jest za kulisami, a niekoniecznie na scenie. Jego droga nie była jednak usłana różami – od dorastania pod „drabiną strażaka” w Teatrze Kwadrat, przez nieudaną próbę zostania klaunem, po fascynację mandoliną zaszczepioną przez… nauczyciela matematyki.

To opowieść o niezwykłej determinacji, która kazała mu rzucić studia w Polsce, by zdobyć wymarzony fach we Włoszech, uczyć się od Umberto Eco i Giorgio Strehlera, a nawet użyć fortelu, by dostać się na egzaminy do prestiżowego Teatro Piccolo. Jak ta młodzieńcza odwaga i pasja przełożyły się na debiut w La Scali w wieku 24 lat i późniejszą karierę? I co ważniejsze dla nas, rodziców i pasjonatów edukacji – jak dziś wykorzystuje swoje doświadczenie, by zarażać miłością do muzyki i teatru kolejne pokolenia, pokazując, że aktywny udział w tworzeniu sztuki jest kluczem do jej zrozumienia?

Zapraszamy do inspirującej rozmowy Mateusza Stachury z Michałem Znanieckim – człowiekiem, który udowadnia, że z pasją i odwagą można sięgnąć gwiazd, a potem pomóc sięgnąć po nie innym.

Mateusz Stachura: Dziękuję, że zgodził się Pan na tę rozmowę. Chciałbym porozmawiać z Panem o czymś nieco innym – o dzieciństwie, pasji, o tym, skąd wzięło się u Pana zainteresowanie reżyserią i muzyką klasyczną.

Michał Znaniecki: Zacznijmy od bardzo ważnej kwestii – ludzie myślą, że dzieci artystów mają stały kontakt ze sztuką. Rzeczywistość jest inna. Ja nie miałem matki w domu, bo była na planie filmowym, na próbach albo na spektaklu. Nie miałem ojca, bo był w telewizji, na montażu albo jeździł z kamerą. Rodzicom, którzy uprawiają sztukę, trudno znaleźć czas dla dzieci – pracują praktycznie 20 godzin dziennie.

Jako dzieci artystów spotykaliśmy głównie ciekawych ludzi przed i po premierach, którzy mogli opowiadać nam o sztuce. Pamiętam, jak Jan Kobuszewski opowiadał o jakimś spektaklu, a ja wtedy powiedziałem: „to jest teatr”. To przeraziło wszystkich w domu, że połknąłem artystycznego bakcyla. Była panika, że nie zostanę inżynierem.

Mateusz Stachura: A zdarzało się, że rodzice zabierali Pana do teatru?

Michał Znaniecki: Wychowałem się pod drabiną strażaka w Teatrze Kwadrat. Na pewnym etapie życia, gdy miałem około 10 lat, zdecydowałem, że będę reżyserem. Wcześniej chciałem być klaunem i próbowałem dostać się do szkoły cyrkowej w Julinku, ale ponieważ miałem skoliozę, nie mogłem zostać akrobatą. Wtedy postanowiłem zostać reżyserem, choć był to zawód, przed którym rodzice mnie ostrzegali. Wiedzieli, jak jest trudny, ile kosztuje wysiłku, szczególnie psychicznego.

Jeśli chodzi o muzykę, moje pierwsze doświadczenia to był nauczyciel matematyki w szkole, który okazał się pasjonatem mandoliny. Zbudował zespół z dzieci 7-10 lat i zrobił z nami objazd po Polsce. Graliśmy koncertowo na mandolinach. To pokazuje, że dom niewiele może pomóc – trzeba spotkać odpowiednich ludzi w odpowiednim miejscu i czasie swojego dzieciństwa.

Po mandolinie przyszła kolej na gitarę, choć bez tak wielkich sukcesów. Mandolina została ze mną jako mój instrument i przez nią odbieram świat muzyki.

Mateusz Stachura: Jest to ciekawe, że już w wieku 10 lat wiedział Pan, że reżyseria to jest to.

Michał Znaniecki: To było dość bolesne, bo przestałem grać księcia w „Królewnie Śnieżce” i powiedziałem, że wolę ją wyreżyserować. Zazwyczaj dzieci występują po to, by się pokazać, zaistnieć. Jednak gdy ja występowałem, bolał mnie brzuch. Wygrywałem konkursy poezji, ale kosztowało mnie to tyle nerwów, że wiedziałem, iż bycie za kulisami będzie dla mnie zdrowsze. W tym wspierali mnie rodzice, że nie trzeba być widocznym, żeby być kreatywnym. I to mi zostało.

Mateusz Stachura: Wydaje się Pan być bardzo zdeterminowanym człowiekiem już od dzieciństwa.

Michał Znaniecki: To częściowo zasługa rodziców, a może jeszcze bardziej babć. Od dziecka wpajano mi, że w życiu trzeba nauczyć się wybierać. Kiedy potrafisz wybrać, jesteś w stanie coś rozwinąć, urosnąć, wzbogacić. Dotyczyło to nawet najmniejszych wyborów dnia codziennego – czy jeść spaghetti, czy ziemniaki.

Zawsze uczyłem się podejmować decyzje i brać za nie odpowiedzialność, nawet bolesną. W wieku 7 lat jeździłem po mieście, wsiadałem w autobus i jechałem do pętli, żeby poznać miasto. Wiedziałem, że gdy wrócę spóźniony 4 czy 8 godzin do domu, poniosę konsekwencje. To mnie nauczyło wybierać i decydować – kim będę, co robię, zarówno na przyjęciach rodzinnych, jak i w życiu.

Mateusz Stachura: A jak to się stało, że zaczął Pan studia w Bolonii pod kierunkiem takich znakomitości jak Umberto Eco czy w Teatro Piccolo w Mediolanie z Giorgio Strehlerem?

Michał Znaniecki: Wiedziałem, że chcę jak najszybciej skończyć reżyserię. W tamtych czasach była ona kierunkiem podyplomowym. Do Leningradu nie mogłem pojechać, bo nie piłem alkoholu i miałem alergię, a tam relacje międzyludzkie zaczynały się właśnie od alkoholu. Niemieckiego nie znałem, więc niemieckie szkoły teatralne też odpadały. Zacząłem więc w warszawskim PWST, ale po roku stwierdziłem, że tracę czas. Czekanie czterech lat, zanim będę mógł zdawać na reżyserię, wydawało mi się stratą czasu.

Postanowiłem pojechać na najstarszy uniwersytet Europy, czyli do Bolonii. Stało się to dzięki spotkaniu z Andrzejem Wajdą, który akurat wtedy dostał tam doktorat honoris causa. Na uczelni był wydział DAMS (Discipline delle Arti, della Musica e dello Spettacolo) łączący teorię z praktyką. Na pierwszych zajęciach z semantyki okazało się, że moim wykładowcą jest Umberto Eco, autor „Imienia róży”, które właśnie stało się hitem. Byłem pierwszym w kolejce i usiadłem w pierwszej ławce. Podczas zajęć coś zaiskrzyło. Zostałem wybrany jego asystentem i miałem nawet propozycję stypendium na napisanie wspólnej książki naukowej.

Zrezygnowałem jednak, ponieważ dostałem się do Teatro Piccolo w Mediolanie na wymarzony kierunek reżyserii. Pojechałem tam początkowo tylko oglądać egzaminy wstępne. Widząc poziom, wstałem i zapytałem, czy mogę spróbować zdać. Powiedzieli, że nie, bo nie byłem zapisany, więc użyłem fortelu. Usiadłem na scenie i powiedziałem, że nie ruszę się, dopóki nie zrobią mi egzaminu. Zdałem.

Co ciekawe, Strehlerowy spektakl „Sługa dwóch panów” widziałem już jako 8-letnie dziecko, w 1977 roku, na jakimś festiwalu teatralnym. Pamiętam, że wtedy pomyślałem: „chcę robić taki teatr”. Podobnie było z La Scalą. Jako 15-latek pojechałem na wycieczkę szkolną i wszedłem do loży La Scali wbrew zakazowi, bo trwała próba. Przekonałem panią, by mnie wpuściła, mówiąc: „Ja tu wrócę. Muszę to ogarnąć”. Wtedy postanowiłem, jaki będzie kierunek – opera.

Mateusz Stachura: A propos La Scali, zadebiutował Pan tam jako reżyser w wieku 24 lat. Wymagało to ogromnej odwagi i determinacji.

Michał Znaniecki: To było czyste szczęście. Gdy reżyserowałem mój dyplom, tego samego dnia skasowano dyplom Wydziału Aktorskiego. Goście, którzy przyszli na tamten pokaz, postanowili obejrzeć także mój egzamin. Chcieliśmy go odwołać, bo był to ostatni spektakl dnia i prawie nikt nie przyszedł. Ostatecznie zagraliśmy dla trzech panów — jeden był dyrektorem La Scali, drugi moim przyszłym agentem, a trzeci dyrektorem Philadelphia Orchestra dziesięć lat później.

Od tego momentu zaczęła się moja przygoda z La Scalą. Pracowałem tam jako bileter, miałem dostęp do prób, do reżyserów, do największych artystów. Mój pierwszy dzień w La Scali to było wygwizdanie Pavarottiego, którego potem zbierałem do kupy w garderobie. Nie bałem się pytać artystów, dlaczego tam są, czym jest dla nich pasja, jak uprawiają sztukę.

Po dyplomie dostałem propozycję realizacji spektaklu w La Scali, bo widzieli, że potrafię robić dobre rzeczy bez pieniędzy, słucham muzyki i mam do niej podejście. Dali mi największych śpiewaków. To była rocznica Monteverdiego, więc wokół jego premiery miały być mniejsze spektakle wprowadzające. Stwierdzili, że mogą zaryzykować ze studentem.

Ale takie wczesne sukcesy mają swoją cenę. Bardzo szybko pojawił się kryzys. Przestałem być cudownym dzieckiem, a byłem postrzegany jako „za młody” reżyser. Postarzałem się więc sztucznie, posiwiałem włosy, zakładałem zerówki i okulary, żeby wyglądać poważniej. Pracowałem z ludźmi znacznie starszymi ode mnie, którzy wiedzieli więcej o operze. Nawet osoby z chóru patrzyły na mnie z rezerwą: „co ten chłopaczek tutaj chce?”.

Kolejnym wyzwaniem był fakt, że po pracy w największych teatrach, mniejsze placówki bały się mnie zatrudniać, myśląc, że jestem rozpuszczony dużymi budżetami. Na szczęście trafiłem kolejne wielkie produkcje w amfiteatrach we Włoszech, z milionowymi budżetami. Ja chciałem tam zrobić spektakle za 100 złotych, ale oni koniecznie musieli wydać miliony, bo taki mieli budżet. To były fascynujące, ale i ryzykowne doświadczenia.

Taka wewnętrzna determinacja była jednak bardzo mocna. Jeśli ktoś mówił mi, że nie mogę pracować w teatrze, to od razu płakałem. Z automatu. To chyba jedyna rzecz, którą autentycznie kocham. Mógłbym robić wszystko, ale tylko teatr i opera dają mi prawdziwą satysfakcję.

Mateusz Stachura: Chciałbym teraz przejść do pańskiej pracy z dziećmi. W 2009 roku założył Pan fundację zajmującą się edukacją muzyczną. Co Pana do tego zainspirowało?

Michał Znaniecki: To był czas, gdy wycofano naukę muzyki ze szkół, co uważam za ogromny błąd. Pomyślałem wtedy, co zrobić, by dzieci nadal miały kontakt z muzyką, i to nie tylko okazjonalny, jak podczas poranków muzycznych. Współczesne dzieci należą do nowych pokoleń — Y, X, Z. My, boomersi, słuchaliśmy ludzi i słów. Nowe generacje muszą wszystko przeżyć, mieć własne doświadczenia.

Moja fundacja powstała właśnie po to, by dzieci mogły nie tylko słuchać i oglądać, ale aktywnie uczestniczyć w procesie tworzenia. Najtrudniejsze w naszej pracy było to, że potrzebowaliśmy czasu, aby dzieci w różnym wieku mogły uczestniczyć w budowaniu opery. Na przykład siedmioletnie dzieci pracujące nad operą włoską, najpierw poznawały postaci i rysowały ich portrety. Potem spotykały śpiewaków, którzy mieli wykonywać te role. Następnie spotykały charakteryzatorów i kostiumografów i malowały portrety postaci w kostiumach.

W czasie spektaklu, gdy pojawiała się dana postać, dzieci wstawały ze swoimi pracami. Dzięki temu wchodziły w świat opery zupełnie inną drogą. Nie każdy może śpiewać, ale każdy może w jakiś sposób uczestniczyć w tworzeniu sztuki – malując, robiąc rekwizyty czy dekoracje.

Nigdy nie robiłem redukcji oper dla dzieci. Zawsze była to pełna opera, bez jakichkolwiek skrótów. Uczyłem dzieci innego postrzegania czasu, pokazując, że co 15 minut, bo tyle trwa koncentracja dziecka, musi pojawić się coś atrakcyjnego na scenie, inaczej dziecko pójdzie do toalety. Sam jak byłem nastolatkiem wychodziłem z opery po pierwszym akcie z nudów. Dlatego zostałem reżyserem operowym, żeby nikt się nie nudził.

Mateusz Stachura: Niedawno pracował Pan z młodymi uchodźcami z Ukrainy. Jak wygląda praca z dziećmi, które muszą przeleczyć traumę wojny?

Michał Znaniecki: To jest pewna forma terapii, choć sam nie jestem terapeutą. Uważam, że muzyka i teatr potrafią nazwać rzeczy, których w prawdziwym życiu boimy się nazwać. Taka jest właśnie funkcja sztuki — przepracowanie traumy, które u terapeuty trwałoby latami.

W naszej pracy z ukraińskimi dziećmi wykorzystywaliśmy na przykład „Zaporożca za Dunajem”, który opowiada o wygnaniu z własnego kraju podczas wojny. Historia opowiadana jest w innym kostiumie, przez inne postaci, ale treść jest bardzo podobna do ich doświadczeń. Dzieci opowiadały własne historie słowami autorów, nie swoimi. Nie płakały, nie rozumiały, że to jest o nich. Dopiero na premierze, widząc reakcję publiczności, zdawały sobie sprawę, że to ich dotyczy.

Projekt w Ossie, w którym uczestniczyło 800 ukraińskich dzieci-sierot, które straciły nie tylko rodziców, ale też swoje miejsce zamieszkania pokazał, jak sztuka może pomóc w radzeniu sobie z traumą. Dzieci, które nie mogły się między sobą porozumieć, bo każde mówiło innym dialektem ukraińskim, nagle mogły wspólnie śpiewać, tańczyć, robić akrobacje. Sztuka stała się płaszczyzną porozumienia.

To pokazało im, że bycie poza domem może być bezpieczne. Jeśli mogę się porozumieć z innymi przez taniec czy śpiew, to mogę też nawiązać kontakt z nowymi osobami, które spotykam w Polsce, Niemczech czy Norwegii.

Podobne doświadczenia mieliśmy w pracy z więźniami. Zrealizowaliśmy projekty na bardzo trudne tematy. Oni początkowo nie rozumieli, że to jest o nich, choć opowiadaliśmy historię żołnierza, który stracił duszę, serce, wartości i spotyka diabła. Dopiero na premierze rozumieli, że mówią o sobie- więzień, który spędził 15 lat w więzieniu zadaje sobie pytanie: „Czy mogę być jeszcze taki, jak przed spotkaniem z diabłem? Czy mogę wrócić do niewinności po tym, co przeżywam?” To były niesamowite doświadczenia.

Mateusz Stachura: Dużo mówiliśmy o edukacji muzycznej dzieci w Polsce. Czy dostrzega Pan różnice między edukacją muzyczną w Polsce a za granicą?

Michał Znaniecki: Różnica między szkołami europejskimi nie jest tak widoczna, ale między kulturami europejskimi – zdecydowanie tak. W Polsce brakuje tradycji spontanicznego śpiewania. Śpiewamy kolędy z trudem, często zażenowani. Może dziecko gra czasem na instrumencie, ale to zwykle jednorazowe wydarzenie w roku. Natomiast w Chorwacji ludzie spotykają się w grupach i po prostu śpiewają. To buduje tożsamość narodową i społeczne przyzwolenie na grupową kreatywność. Podobnie jest w Bułgarii, w Grecji dochodzi taniec a we Włoszech nawet gospodarz wiejski potrafi zaśpiewać arię operową.

Krajem, który naprawdę mnie zaskoczył inwestycją w edukację muzyczną dzieci, są Chiny. Zostałem tam zaproszony jako jeden z dziesięciu najbardziej kreatywnych ludzi Europy na trzymiesięczny pobyt, podczas którego codziennie odwiedzaliśmy inną szkołę muzyczną – od poziomu pięciolatków po studia. Tam zobaczyłem niesamowite inwestycje. Szkoła pierwszego stopnia ma 68 fortepianów Steinway w małych bunkrach pod ziemią, całkowicie odizolowanych. Dziecko wsiada do meleksa, wpisuje numer swojej sali i jest przewożone do swojego bunkra, gdzie ćwiczy na wysokiej klasy instrumencie.

Każda szkoła muzyczna w Chinach, czy to podstawowa czy średnia, ma dwie sale koncertowe na 4000 osób, a uczniowie występują tam codziennie. To czego brakuje u nas – konfrontacji z publicznością. W Polsce możemy przygotować się sami dla profesora, ale dopiero wyjście przed słuchaczy pokazuje prawdziwą wartość naszej pracy. W Chinach uczniowie mają tę szansę codziennie.
U nas brakuje sal, bijemy się o każde pomieszczenie z fortepianem. Szkoły muzyczne powstają, ale stają się coraz bardziej elitarne. Moja fundacja próbowała rozwiązać ten problem inaczej – angażując nauczycieli, którzy nie znają się na muzyce, ale potrafią aktywnie przygotować dzieci. Pracowaliśmy z nauczycielami geografii, matematyki, fizyki, którzy przygotowywali dzieci do „Rigoletta” czy „Cyrulika sewilskiego”. Dzięki temu w jednym mieście 2000 dzieci mogło zobaczyć spektakl i aktywnie w nim uczestniczyć.

We Włoszech robiliśmy podobne projekty nawet w halach sportowych dla 20 000 dzieci ze wszystkich szkół w regionie. Dzieci tego potrzebują, a my nie musimy mieć wysoko wykwalifikowanej kadry, żeby rozbudzić ich pasję. Ciągle słyszymy, że nie ma kto uczyć muzyki, ale mamy przecież wielu bezrobotnych muzyków czy emerytowanych artystów. Moglibyśmy stworzyć wyjątkowy system edukacji muzycznej w Europie, gdybyśmy tylko lepiej wykorzystali te zasoby.

Mateusz Stachura: Jakie ma Pan rady dla rodziców, którzy chcą uwrażliwić swoje dzieci na muzykę w dzisiejszym świecie przebodźcowanym technologią?

Michał Znaniecki: Trzeba zacząć od tego, co mamy a mamy telefony, do których dzieci są przywiązane. Zamiast zabierać telefon, wykorzystajmy go. Na początku naszych projektów z „Księgami czarodziejskich fletów” zaczynaliśmy od QR-kodów nie dlatego, że to był jakiś marketingowy pomysł, ale żeby dzieci nie wstydziły się używać telefonu. Chciałem, żeby mama mogła powiedzieć: „Tu się przyda ten telefon”, zamiast nakazywać jego odłożenie, co robią nauczyciele.

Można znaleźć aplikacje, które pokazują, jak dyrygować orkiestrą i jak jest zbudowana ( Orkiestrownik) . To zaledwie 5 minut dziennie, ale może zrobić różnicę. Znam dzieci, które zainteresowały się takimi aplikacjami – jedna dziś studiuje dyrygenturę, a drugi jest w Royal Ballet w Kopenhadze, bo korzystał z aplikacji pokazującej, jak się skacze na puentach.

Najważniejsze, by dziecko w czymś aktywnie uczestniczyło, a nie tylko oglądało czy słuchało. Samo opowiadanie: „to jest piękna muzyka” nie wystarczy. Dziecko musi doświadczyć, poczuć, dotknąć, spróbować. W ten sposób budujemy prawdziwą pasję i zamiłowanie do sztuki.

Mateusz Stachura: Dziękuję za te cenne wskazówki i inspirujący wywiad.

Michał Znaniecki: Dziękuję również.

Artykuł Od marzeń dziecka do La Scali: niezwykła podróż Michała Znanieckiego, światowej sławy reżysera operowego pochodzi z serwisu Muzyczne Dzieci.

Artykuł Muzyczna kolorowanka VI cz. pochodzi z serwisu Muzyczne Dzieci.

Artykuł Playlista na Dzien Św.Patryka pochodzi z serwisu Muzyczne Dzieci.

Artykuł Klasyka malucha – Playlista 2 „Muzyka z gier” pochodzi z serwisu Muzyczne Dzieci.

Z ogromną radością i wzruszeniem przedstawiam Państwu wyjątkową artystkę, a przede wszystkim wspaniałego człowieka – Weronikę Bochat. Nasze drogi połączyły się dwa lata temu przy projekcie „Broadway Dance Club” w Operze i Filharmonii Podlaskiej, i od tamtej chwili każde muzyczne spotkanie z Weroniką jest świadectwem tego, jak wielka wrażliwość i talent mogą iść w parze z niezwykłą skromnością i ciepłem.

Choć dziś znana jest szerokiej publiczności jako polski głos Vaiany z bajki „Vaiana: skarb oceanu” w animacji Disneya, to dla nas jest przede wszystkim artystką, która każdą rolę, każdy występ, każdą piosenkę wypełnia autentycznością i sercem. Od pierwszych prób urzekała nas nie tylko swoim niesamowitym głosem, ale też niezwykłą umiejętnością tworzenia wokół siebie atmosfery radości i wzajemnego wsparcia. Jej interpretacje takich utworów jak „Don’t you worry about a thing” czy „Freedom” na zawsze pozostaną w pamięci białostockiej publiczności jako momenty prawdziwej muzycznej magii.

W tym szczerym i poruszającym wywiadzie Weronika dzieli się nie tylko swoją artystyczną drogą – od występów w zespole „Guzik z Pętelką”, przez role w Teatrze Muzycznym Roma, po współczesne dokonania – ale przede wszystkim otwiera przed nami swoje serce. Szczególnie wzruszające są jej opowieści o łączeniu pasji scenicznej z rolą Mamy i radość, z jaką mówi o wspólnym występie z córką Stefanią w najnowszej części „Vaiany”.

To rozmowa-świadectwo, że w świecie sztuki największą siłą jest prawda i miłość – do muzyki, do rodziny, do życia. Weronika udowadnia, że można pozostać sobą i jednocześnie sięgać gwiazd, a przy tym zarażać innych swoim entuzjazmem i pasją. Jestem głęboko wdzięczna, że mogłam obserwować, jak swoją autentycznością i talentem przemienia każdy projekt w coś wyjątkowego.

Magdalena Stachura: Jakie są Twoje pierwsze wspomnienia związane z muzyką? Czy już w dzieciństwie ktoś szczególnie inspirował Cię do śpiewania?

Weronika Bochat: Podobno zanim jeszcze zaczęłam mówić, już wydobywałam z siebie dźwięki przypominające frazy muzyczne. Rodzice mówią, że mają nawet jakieś nagrania z tamtych czasów. Ta pasja do śpiewu pojawiła się u mnie naprawdę bardzo wcześnie. Już w przedszkolu z wielką chęcią brałam udział w różnych przedstawieniach i występach artystycznych.

Pamiętam, że w zerówce pojechałam na swój pierwszy festiwal do Bydgoszczy. Tam dostałam propozycję uczęszczania na lekcje do pana Edwarda Chonchery. Prowadził mnie indywidualnie, ale też śpiewałam w jego zespole „Guzik z Pętelką”. To było super! Jeździłam na te lekcje raz albo dwa razy w tygodniu. Już w pierwszej klasie podstawówki byłam znana jako „ta dziewczynka, co śpiewa”. Na wszystkich apelach i szkolnych wydarzeniach wszyscy wiedzieli, że jeżdżę na różne festiwale. Ta pasja naprawdę mocno się we mnie rozwijała.

Jeśli chodzi o inspirację, wydaje mi się, że sam fakt, że miałam talent, mnie napędzał. Najważniejsze było wsparcie rodziców, którzy sumiennie wozili mnie na zajęcia i dzielili ze mną tę pasję.

Magdalena Stachura: Czy w Twojej rodzinie były tradycje muzyczne? Jaką rolę pełniła muzyka w Waszym domu?

Weronika Bochat: W sumie nie przypominam sobie, żeby w mojej rodzinie ktoś specjalnie udzielał się muzycznie, poza moim wujkiem chrzestnym Rafałem i jego żoną. Oni naprawdę pięknie śpiewają i muzykują. Ale tak ogólnie, to mój tata jest najbardziej otwarty na muzykę. Ma niesamowicie szerokie horyzonty – równie dobrze słucha muzyki klasycznej, etnicznej, musicalowej czy rockowej. Co więcej, potrafi z przyjemnością włączyć sobie hip-hopową płytę!

Moja mama też bardzo lubi muzykę, choć nie wskazałabym jednego ulubionego wykonawcy. Poświęciła się głównie wspieraniu mnie – jeździła ze mną na wszelkie festiwale i konkursy. Zawsze żartowałam, że byłam jej ulubioną wokalistką, bo słuchała mnie najczęściej – czasem wręcz była do tego „zmuszona” przez te wszystkie wyjazdy i występy. Ale naprawdę, jej wsparcie było bezcenne.

Magdalena Stachura: Jak wyglądała Twoja droga edukacyjna?

Weronika Bochat: Nie skończyłam szkoły muzycznej, głównie dlatego, że w moim mieście, Solcu Kujawskim, w latach 90. takiej szkoły po prostu nie było. Bardzo tego żałuję, szczególnie teraz, kiedy moje ścieżki zawodowe skierowały się w stronę spektakli muzycznych, teatrów i koncertów. Koledzy i koleżanki po szkołach muzycznych mają taką biegłość, której im trochę zazdroszczę – szybciej rozczytują nuty, lepiej rozumieją muzykę.

Ale mimo braku formalnej edukacji wiedziałam, że śpiew to moja droga. Jeździłam na mnóstwo warsztatów. Szczególnie ciepło wspominam te z Grażyną Łobaszewską, która dodała mi ogromnej wiary w siebie. Byłam wtedy bardzo oddana śpiewaniu, przebojowa, ale w środku dość skromna. Spotykałyśmy się na różnych festiwalach i zawsze czułam jej wsparcie – jestem jej za to wdzięczna do dziś.

Pracowałam też z Elżbietą Zapendowską, Piotrem Hajdukiem, Dariuszem Lewandowskim, Mateuszem Politem i Jerzym Łazewskim. Ten ostatni, świetny aktor i pedagog, zaszczepił we mnie dodatkowo pasję do technicznych aspektów mówienia.

Przełomem było spotkanie z ludźmi z Teatru Muzycznego Roma na warsztatach. To oni zaszczepili we mnie miłość do musicali. Pamiętam, jak na piętrowym łóżku udawałam, że gram w musicalu „Koty” – to było moje ogromne marzenie. W wieku trzynastu lat dostałam się do obsady „Akademii Pana Kleksa” w Romie i od czternastego roku życia zaczęłam tam pracować.

Wcześniej brałam udział w castingu do „Romea i Julii”. Byłam wtedy za młoda na rolę Julii, ale samo spotkanie z Januszem Stokłosą i Januszem Józefowiczem było niesamowite. Mimo że nie mogłam zagrać głównej roli, uczestniczyłam w warsztatach i to było dla mnie cenne doświadczenie.

Magdalena Stachura: Użyczyłaś głosu Vaianie. Jakie były największe wyzwania w pracy nad tą bohaterką?

Weronika Bochat: Idąc na casting, nie do końca wiedziałam, czego się spodziewać. Wiedziałam tylko, że to nowa bajka Disneya. Śpiewałyśmy fragment „Pół kroku stąd” i miałyśmy też fragment monologu Vaiany. Po długiej ciszy otrzymałam wiadomość, że będę „dziewczyną z Motu Nui”.

To była wyjątkowa chwila – spełnienie marzeń nie tylko dorosłej artystki, ale też tej małej dziewczynki, która zawsze marzyła o roli księżniczki Disneya. Szczególnie wzruszające jest dla mnie to, że przy „Vaiana 2” mogę dzielić tę przygodę z moją córką Stefanią, która gra moją młodszą siostrę w filmie.

Ogromną pomocą była praca z Wojtkiem Paszkowskim, któremu bardzo zaufałam. To on pierwszy zaprosił mnie do studia dubbingowego i otworzył przede mną te wrota. Niedawno skończyliśmy pracę nad „Vaiana 2”, krótko po jego śmierci, co ma dla mnie symboliczne znaczenie. Ważna była też praca z Agnieszką Tomicką, która otworzyła przede mną zupełnie inny świat śpiewania – świat, w którym jestem bardzo blisko siebie. To było szukanie swojej natury, zdejmowanie naleciałości i manier.

Magdalena Stachura: Jakie znaczenie ma dla Ciebie współpraca z Operą i Filharmonią Podlaską? Czy jest jakiś projekt realizowany w Białymstoku, który szczególnie zapadł Ci w pamięć?

Weronika Bochat: Współpracuję z Operą i Filharmonią Podlaską już od wielu, wielu lat. Przyjechałam tu po raz pierwszy współtworzyć „Upiora w operze” jako gościnna rola zespołowa. Dojeżdżałam wtedy z Warszawy, a że robiliśmy wcześniej tego „Upiora” w Teatrze Muzycznym Roma, to przyjechałam jako przedstawicielka starej ekipy. To było bardzo fajne doświadczenie, stworzyliśmy świetną ekipę, która wspólnie żyła w Białymstoku i zrobiła dobry spektakl.

Cztery lata temu przeprowadziłam się tu z rodziną – to rodzinne miasto mojego męża. Nie ukrywam, że to był trudny moment, bo byłam po urodzeniu córeczki Stefanii, która miała roczek. Małe dziecko, zmiana miejsca zamieszkania, jakieś perspektywy grania w Warszawie, a tu jednak czysta karta. I to właśnie opera była pierwszym miejscem, które wyszło z propozycją. Pierwszym przedstawicielem tego miejsca był Mateusz Stachura, który zadzwonił do mnie pytając, czy chciałabym wziąć udział w jego pomyśle – był to Broadway Dance Club. Oczywiście odpowiedziałam, że bardzo chętnie, i jak ruszyła ta współpraca, to nagle zaczęły się dziać inne rzeczy.

Zaczął się „Brzydki Kaczorek” Kuby Szydłowskiego, zrobiłam rolę Węgla w „Adonis ma gościa”, Marię Magdalenę w „Jesus Christ Superstar”, powstała też druga odsłona, bo to nie jest kontynuacja Broadway’a, ale „Life is a Cabaret”.

Jeśli chodzi o to, co wspominam najlepiej, to te dwa spektakle Mateusza są dla mnie szczególne – stawiają konkretne wymagania i wiążą się z dużą odpowiedzialnością, bo dostaję bardzo trudne, widowiskowe utwory, które wymagają prawdziwej pewności siebie. Jestem ogromnie wdzięczna za te zadania, bo po zaśpiewaniu takich piosenek jak „Don’t you worry about a thing” czy „Freedom”, a szczególnie dotknięcie repertuaru Arethy Franklin, czujesz, że masz w sobie prawdziwą moc, że dajesz radę, i w dodatku to się wszystkim podoba! To były naprawdę mocne momenty w tych koncertach i spektaklach – wspominam je bardzo ciepło, może nawet najcieplej ze wszystkiego, bo dały mi tyle pewności siebie, nie tylko jako artystce, ale też jako kobiecie.

Bardzo miło wspominam też te rzeczy bajkowe, choć początkowo podchodziłam do nich z dużym przymrużeniem oka. Myślałam sobie ‘dobra, zrobię szybkie zastępstwo, zagranie wrony w Adonisie to nic takiego’, a okazało się, że to bardzo sportowa rola, bardzo fizyczna i bardzo taneczna. Naprawdę miałam duże zdziwienie, gdy zobaczyłam, jak trzeba było siebie w to wszystko włożyć i jakoś poskładać. Były to piękne doświadczenia, podobnie jak rola Marii Magdaleny – takie momenty, które trudno porównywać, ale każdy z nich był na swój sposób wyjątkowy. To pokazuje, że czasem najmniej spodziewane role przynoszą największe artystyczne wyzwania i satysfakcję.

Magdalena Stachura: Którzy artyści lub gatunki miały największy wpływ na Twój rozwój artystyczny?

Weronika Bochat: Jestem bardzo bliska polskiej muzyce, od lat 60., 70., 80., 90. Szczególnie inspirowały mnie nagrania Polish Funk – Haliny Frąckowiak, Grażyny Łobaszewskiej, Czesława Niemena, Ewy Bem. To mój mąż wprowadził mnie w świat Polish Funk, nawet powstał wspaniały koncert pod kierownictwem muzycznym Tomasza Filipczaka. Z zagranicznych artystów inspirowałam się Whitney Houston, cenię głos Celine Dion, Michaela Jacksona, Arethy Franklin, Olety Adams. Lubię też Anię Dąbrowską. Inspirują mnie również muzycy, których spotykam na co dzień, jak na przykład saksofonista Kamil Skorupski.

Magdalena Stachura: Czy był jakiś szczególny moment w Twojej karierze, który uznajesz za przełomowy?

Weronika Bochat: Przełomowym momentem w mojej karierze był bez dwóch zdań moment, kiedy pojawił się film „Vaiana: Skarb Oceanu”. Bardzo wiele zawdzięczam temu, że zrobiłam tę postać bardzo rzetelnie i myślę, że bardzo dobrze, i bardzo wiele mi to dało.

Magdalena Stachura: Twój mąż, Gabriel Piotrowski, jest tancerzem. Jak wygląda Wasze życie, gdy oboje jesteście zaangażowani w artystyczne kariery?

Weronika Bochat: Nasza praca jest dość specyficzna, bo nie ma tu takiej równowagi jak w standardowym trybie życia – nie jest tak, że mąż pracuje w określonych godzinach, a ja jestem jakimś tam wolnym bytem. My oboje jesteśmy takimi wolnymi bytami artystycznymi i to jest bardzo fajne. Natomiast najfajniejsze jest to, kiedy udaje nam się zachować pewien rodzaj równowagi między sobą i w świecie.

Ja mam ogromną łatwość wpadania w wir pracy, potrafię być pracoholiczką. To są takie momenty, kiedy czuję się świetnie – jestem na scenie, mam bardzo wiele różnych artystycznych doznań, mam z tego konkretne korzyści, ale jednocześnie chcę być aktywną, uczestniczącą mamą. Czasem zdarza mi się nawet trochę ograniczać czas Gabrysia na jego działania, bo dużo pracuję, ale przez lata wypracowaliśmy sobie taki system.

Jesteśmy już ze sobą 10 lat, a wcześniej byliśmy przyjaciółmi, więc bardzo dobrze się znamy i – tak mi się wydaje – bardzo się lubimy. Mamy takie mocne połączenie właśnie dzięki rozmowom. Myślę, że teraz, gdy dzieci są już trochę starsze i my sami jesteśmy dojrzalsi, już trochę więcej wiemy i potrafimy te prace tak sobie układać, żeby było „w miarę porówno” – podkreślam „w miarę”!

Magdalena Stachura: Jak udaje Ci się łączyć intensywną karierę z życiem rodzinnym?

Weronika Bochat: Po prostu lubię spędzać czas z moimi dziećmi i lubię z nimi podróżować. Nawet jeżeli jest to podróż zawodowa, lubię, kiedy mają możliwość uczestnictwa, bo dzięki temu widzą, co robię i lepiej to rozumieją. Bo jednak na co dzień obracają się w środowisku innych dzieci, których rodzice – wydaje mi się – nie wszyscy mają taki tryb życia jak my.

Te życia innych dzieci są bardziej poukładane – nie chcę nazywać tego rutyną, ale uważam, że pewna rutyna jest dziecku potrzebna, a u nas czasem jej po prostu nie ma. Wydaje mi się jednak, że dobrze sobie radzimy z tą równowagą – jakoś szybko, nawet niewerbalnie odczuwamy, gdy coś się zaburza i potrafimy wrócić na właściwe tory.

Potrafimy ten czas tak rozdysponować, żeby nasze dzieci albo uczestniczyły w naszym życiu artystycznym – czyli jak wyjeżdżam na koncerty, to jeździmy razem – albo żeby od pewnych godzin już w ogóle nie pracować, tylko mieć dla nich czas. Jest to układanka, są to często puzzle, które mają 5000 elementów i trzeba nad nimi posiedzieć trochę dłużej, ale tak jak mówię – oboje z Gabrielem chcemy być rodzicami, którzy uczestniczą, którzy są i którzy widzą swoje dzieci. To jest dla nas ważne, żeby tę całą robotę jakoś ogarnąć.

Magdalena Stachura: Czy Twoje dzieci przejawiają talenty muzyczne? Czy myślisz, że mogłyby kiedyś pójść w Twoje ślady?

Weronika Bochat: Moje dzieci zdecydowanie są dziećmi, które muzykę kochają. Na pewno Stefania jest taką dziewczynką, która ma bardzo ładny głos, bardzo ładnie śpiewa. I z nią w ogóle jest związana taka dość duża historia dla mnie, bo jestem właśnie przed premierą filmu „Vaiana 2”, w której wydarzyło się coś wyjątkowego – oprócz tego, że ja gram Vaianę, to Stefania zagra moją młodszą siostrę, więc to jest totalny czad! I to jest umiejętność, którą ona nabywa już od jakiegoś czasu sama, bo wchodzi do studia dubbingowego już bez nas, tylko jest z realizatorką, realizatorem i reżyserką bądź reżyserem i nagrywa sama – to jest po prostu coś niesamowitego.

Myślę, że tę pasję artystyczną gdzieś tam w sobie ma, natomiast ja też tą pasją jej nie obarczam. Staram się tak samo entuzjastycznie wchodzić w tydzień, w którym akurat jest nastawiona na malowanie, czy na taniec, czy na to, żeby po prostu robić treningi, bo nasze dzieci bardzo lubią sport. Staram się z taką samą uwagą akceptować i przyjmować ich pasje muzyczne, śpiewanie czy cokolwiek innego, jak inne zainteresowania.

Na przykład ostatnio widzę, że strzałem w totalną dziesiątkę było to, że Stefka chodzi na basen. On nie jest kompletnie muzycznym basenem, tylko jest po prostu basenem, na którym uczy się pływać, a widzę, że daje jej to taką radość, że póki co nie wiem, czy cokolwiek innego z zajęć dodatkowych przebiło radość bycia na basenie. Więc jestem na pewno rodzicem, który widzi predyspozycje, na pewno będę to podbijać i dopingować, ale nie narzucam się i staram się cieszyć z każdej ich zajawki i w niej uczestniczyć.

Magdalena Stachura: Jakie widzisz korzyści z wczesnego kontaktu dzieci z muzyką? Jak wygląda to w Waszym domu?

Weronika Bochat: Powiem tak – robiłam spektakl „Next to Normal” będąc w zaawansowanej ciąży. „Next to Normal” jest takim musicalem, oprócz samej tematyki, bardzo specjalnym, bo mówi o chorobie dwubiegunowej afektywnej i to wszystko jest taką rockową, fajną, nie musicalową według mnie tak klasycznie postrzeganą muzyką – to jest po prostu rock. No i Stefka ten spektakl „robiła” ze mną, będąc jeszcze w moim brzuchu. Myślę, że nie bez przyczyny teraz bardzo chętnie słucha na przykład Linkin Park!

Oczywiście uważam, że kontakt dzieci z muzyką klasyczną, musicalem czy w ogóle jakąkolwiek muzyką ma duży wpływ na rozwój dziecka. Muzyka to jest kraina nieograniczonych możliwości, nieograniczonej wyobraźni, emocji i fajnie jest w tej ścieżce temu dziecku towarzyszyć i trzymać za rękę, kiedy nas potrzebuje.

Dlatego u nas w domu jest dużo muzyki. U nas w domu włączamy muzykę, każdy tańczy, bez względu na to, że jedni robią to zdecydowanie gorzej – czyli ja – a jedni robią to świetnie – czyli moje dzieci i mój mąż! Ale ja tańczę z nimi, bawię się z nimi przy muzyce. Zasypiamy przy muzyce, budzimy się często też przy muzyce. Więc ta muzyka jest, bez względu na to jaka ona jest. I nie popadajmy tutaj w skrajności, że nagle słuchamy namiętnie disco – gusta człowiekowi podpowiadają, co jest dla niego najlepsze, i wydaje mi się, że to jest bezcenne.

Magdalena Stachura: Jak najlepiej motywować dzieci do nauki muzyki?

Weronika Bochat: Jeśli chodzi o kwestię motywacji, to chyba nie jestem zbyt dobrą osobą, żeby odpowiadać na to pytanie, bo moje dzieci są na razie w takim wieku, gdzie jeżeli dają mi wyraźny sygnał, że na jakieś zajęcia nie chcą chodzić, czy to byłyby zajęcia z gry na pianinie czy jakiekolwiek inne, to ja jednak nie cisnę. Idę za tym, co one mi mówią, bo wydaje mi się, że w tak młodym wieku to poczucie radości z zabawy, poczucie tego, że uczę się czegoś czasem w konsekwencji, przypadkiem, jest w ogóle totalnie najważniejsze. Dlatego ja nie motywuję specjalnie, ja po prostu obserwuję i jestem.

Magdalena Stachura: Jakie rady dałabyś dzieciom i młodym osobom, które marzą o karierze wokalisty musicalowego?

Weronika Bochat: Dałabym taką radę wszystkim, żeby pozostawali jak najbliżsi sobie. Nie zastanawiałabym się jak, zastanawiałabym się co – co mówię, co przekazuję, po co to robię. Jaki mam cel, żeby z czymś wyjść, co realizuję w trakcie występu scenicznego, koncertu czy spektaklu. Trzeba słuchać siebie, być blisko siebie, nie oddalać się, bo pracujemy na emocjach i czasami można się pogubić. Ważne jest rozmawianie o swoich emocjach, nie tylko z widzem, ale też z kimś zaufanym. To jest piękny zawód i chyba najważniejsze jest to, żeby przyjemność z niego przewyższała koszt, jaki się w niego wkłada.

Magdalena Stachura: Jakie masz najbliższe plany zawodowe?

Weronika Bochat: Najbliższe plany zawodowe są totalnie zwariowane! Mam bardzo wiele koncertów, bardzo wiele wyzwań muzycznych. Na horyzoncie też pojawiają się spektakle, dlatego mam bardzo intensywny czas, ale bardzo się z niego cieszę. Szczególnie czekam na „Vaiana 2” – jestem ciekawa, jak to finalnie wszystko wyszło. Niedługo pierwszy raz zobaczę film w całości, więc jestem totalnie wzruszona i poruszona tym, że jestem tam razem z moją córeczką.

A ostatnio zaczęłam też realizować projekt, który nazywa się „Wyżej”. Chodzi w nim o to, że wychodzę do ludzi na Instagramie i Facebooku z różnymi coverowymi wykonaniami piosenek z różnych gatunków, i wrzucam je bez względu na to, jak nagranie poszło. Pracuję nad tym z Michałem Gieniuszem i nagrywamy w Studiu Qultura w Sokółce. To jest tak, że po prostu wchodzę i nagrywam, a on wypuszcza to w takiej wersji, w jakiej to nagrałam. Zderzenie z tym, co nie zawsze jest precyzyjne, idealne i wspaniałe, i wypuszczanie tego do sieci daje mi taki element prawdy w internecie i na tym mi zależy.

W tym projekcie też mówię o swoich marzeniach, planach, bo często jest tak, że o czymś skrycie marzymy, tylko tego nie wypowiadamy. To nie trafia do osób, które mogłyby nam pomóc to zrealizować – czekamy, aż coś do nas przyjdzie. A z biegiem czasu, szczególnie w tych artystycznych rzeczach, myślę, że nic nie przychodzi samo – to wszystko się wytwarza, jeżeli ty działasz, jeżeli ty z czymś wyjdziesz, jeżeli ktoś ciebie zobaczy, jeżeli ktoś ci zaufa.

Myślę, że ten projekt może być bardzo inspirujący dla ludzi, którzy mają pasję muzyczną i artystyczną. Zresztą bardzo wielu wokalistów do mnie pisze, że odnajduje siebie w tym projekcie, że to jest fajne, że w zasadzie nie wiadomo co to jest, ale daje taką przestrzeń do tego, żeby zrobić coś, żeby poczuć się lepiej, żeby poczuć się wyżej.

Artykuł Od dziecięcych marzeń do księżniczki Disneya: Rozmowa z Weroniką Bochat, polskim głosem Vaiany. pochodzi z serwisu Muzyczne Dzieci.